Việc làm năng động

2. Việc làm năng động

Một danh mục tối thiểu các hoạt động đã được thừa nhận tại các nhà trường cho thấy chúng ta quả đang có một nguồn phong phú trong tay. Có những việc làm, có sử dụng hoặc không sử dụng công cụ, với [chất liệu] giấy, bìa cứng, gỗ, da, vải, chỉ thêu, đất sét và cát và các kim loại. Các phương pháp áp dụng bao gồm: gấp, cắt, dùi, đo, nặn, làm mô hình, nung nóng và làm lạnh, và các thao tác đặc trưng của những công cụ như búa, cưa, dũa v.v... Ngoài số lượng vô hạn và đa dạng những trò giải trí và trò chơi, các hoạt động đi dã ngoại, làm vườn, nấu ăn, khâu vá, in ấn, đóng sách, dệt vải, vẽ, hát, diễn kịch, kể chuyện, đọc và viết xét như là các hoạt động thực sự với các mục tiêu xã hội (chứ không chỉ là các bài tập đơn thuần để học kỹ năng nào đó nhằm phục vụ cho mục đích sử dụng trong tương lai), cho chúng ta thấy rõ một số phương thức của hoạt động.

Vấn đề của nhà sư phạm là làm cho học sinh tham gia vào những hoạt động nói trên theo cách sao cho trong khi học sinh học được kỹ năng chân tay và hiệu quả kỹ thuật và tìm thấy sự thỏa mãn trực tiếp trong khi làm việc đồng thời được chuẩn bị cho sự có ích sau này, thì những điều đó phải phụ thuộc vào giáo dục - nghĩa là, phải phụ thuộc vào những kết quả mang tính trí tuệ và sự hình thành một khuynh hướng tính cách phù hợp với xã hội. Nguyên tắc này có ý nghĩa gì?

Thứ nhất, nguyên tắc này loại trừ một số những thói quen nào đó. Hoạt động nào tuân theo sự quy định và sự chỉ huy được đề ra rõ ràng hoặc hoạt động nào lặp lại một cách nguyên xi các mẫu cho sẵn, đều đem lại sự khéo léo của cơ bắp, chứ chúng không đòi hỏi đến năng lực tri giác và việc đề ra các mục đích, cũng như (là điều giống hệt như vậy, nhưng nói theo cách khác) chúng không cho phép sử dụng đến khả năng phán đoán trong quá trình lựa chọn và điều chỉnh các biện pháp. Những hoạt động như vậy không chỉ được gọi đích danh là rèn luyện chân tay, mà ngay cả rất nhiều hoạt động của nhà trẻ theo kiểu truyền thống cũng phạm phải sai lầm ở chỗ này. Hơn nữa, cơ hội mắc phải những sai lầm đó lại đồng thời là một đòi hỏi mang tính ngẫu nhiên. Không phải bởi người ta chưa bao giờ mong muốn mắc phải những sai lầm đó, mà bởi vì chính việc quá tích cực lựa chọn vật liệu và dụng cụ để sao cho các sai lầm không có cơ hội xuất hiện, đã hạn chế tính chủ động, giảm tối đa khả năng phán đoán, và ép buộc phải sử dụng những phương pháp quá xa lạ với những tình huống phức tạp của đời sống, đến nỗi năng lực học được chẳng giúp ích gì nhiều cho người học. Đúng là trẻ em có khuynh hướng thổi phồng khả năng thực hành và thích chọn những công việc vượt ra ngoài khả năng của chúng. Nhưng giới hạn của năng lực là một trong những điều mà chúng cần phải học; giống như mọi điều khác, trẻ em học được điều ấy thông qua sự trải nghiệm các hệ quả. Nguy cơ sau đây là lớn: việc trẻ em đảm nhận những công việc quá phức tạp sẽ đơn giản làm cho chúng bị bối rối và lúng túng, và khiến chúng không chỉ tạo ra những kết quả thiếu chín chắn (đó là vấn đề nhỏ) mà chúng còn học được những chuẩn mực thô thiển (đó là vấn đề lớn). Nếu như học sinh không nhận ra đúng lúc rằng kết quả thực hiện của nó là không thỏa đáng, và bằng cách ấy nó được kích thích thực hiện các bài tập để sau đó hoàn thiện năng lực, thì đó là lỗi của người thầy giáo. Trong lúc ấy, việc nuôi dưỡng một thái độ mang tính kiến tạo và sáng tạo là điều còn quan trọng hơn là việc khuyến khích học sinh tham gia vào những công việc quá cụ thể và được quy định quá chặt chẽ nhằm tạo ra sự hoàn thiện bên ngoài. Có thể đòi hỏi tính chính xác và sự hoàn thiện về tiểu tiết tại những phần nào đó của một công việc phức tạp xét như chúng phù hợp với khả năng của học sinh.

Sự nghi ngờ có tính vô thức đối với kinh nghiệm bản năng và hệ quả của điều đó là việc cường điệu thái quá sự kiểm soát từ bên ngoài, được thể hiện rõ cả trong vật liệu được cung cấp [tại nhà trường] lẫn trong mệnh lệnh của người thầy. Nỗi e ngại đối với “nguyên liệu” được thể hiện rõ nơi phòng thí nghiệm, xưởng thực hành, “vườn trẻ” theo phương pháp của Froebel, và lớp học dạy trẻ em theo phương pháp của Montessori. Người ta đòi hỏi vật liệu phải là sản phẩm hoàn thành của trí tuệ: một yêu cầu thể hiện rất rõ trong cả nội dung của các việc làm năng động lẫn trong kiến thức sách vở tại nhà trường. Rằng vật liệu như thế sẽ kiểm soát các hoạt động của học sinh sao cho có thể ngăn chặn được những sai lầm, là điều đúng. [Nhưng] quan niệm cho rằng một học sinh làm việc với vật liệu như vậy bằng cách nào đó sẽ hấp thu được trình độ trí tuệ tương xứng với ảnh hưởng gốc của vật liệu ấy, là điều sai lầm. Chỉ có bằng cách bắt đầu với vật liệu thô thiển và bắt vật liệu ấy phải phụ thuộc vào quá trình xử lý có mục đích, khi ấy học sinh mới có được trình độ thông minh được biểu hiện qua chất liệu hoàn chỉnh. Trong thực tiễn, sự đề cao thái quá tới vật liệu hoàn chỉnh sẽ dẫn đến sự cường điệu các đặc tính toán học, bởi vì trí thông minh tìm thấy lợi ích của nó trong chủ đề về kích thước, hình thức, tỉ lệ tương quan và các mối quan hệ xuất phát từ chúng. Song những chủ đề này chỉ được hiểu ra khi việc tri giác về chúng là kết quả của hành động có mục đích và người thực hiện buộc phải chú ý tới chúng. Mục đích của hành động càng mang tính con người, tức nó càng gần với những mục đích cấp thiết trong kinh nghiệm đời thường, thì hiểu biết càng có thực. Khi mục đích của hoạt động bị giới hạn vào việc tìm hiểu những đặc tính [có tính toán học] nói trên, thì sự hiểu biết sẽ chỉ là mang tính chuyên môn.

Nói rằng các việc làm năng động phải đề cập trước hết những cái nguyên vẹn, là cách phát biểu khác về cùng một nguyên tắc trên. Tuy nhiên, trong phạm vi của giáo dục, “cái nguyên vẹn” không phải là sự việc vật chất cụ thể. Về mặt trí tuệ, sự tồn tại của cái nguyên vẹn phụ thuộc vào một mối quan tâm hoặc hứng thú; nó mang tính định tính, tức tính nguyên vẹn của sự hấp dẫn được tạo ra bởi một tình huống. Việc tôn sùng thái quá sự đào tạo kỹ năng hiệu quả, bất chấp mục đích hiện tại, bao giờ cũng thể hiện ở việc đề ra những bài tập tách rời khỏi một mục đích. Công việc phòng thí nghiệm được coi là bao gồm các công việc đo lường chính xác để học được kiến thức về các đơn vị đo lường cơ bản của môn vật lý, bất chấp mối tiếp xúc với những vấn đề mà nhờ đó các đơn vị đo lường đó mới trở nên có ý nghĩa; hoặc giả bao gồm những thao tác giúp cho học sinh học được cách sử dụng các dụng cụ thí nghiệm. Học sinh học được phương pháp kỹ thuật độc lập với mục đích của khám phá và chứng minh, thế mà chỉ nhờ có điều đó thì phương pháp mới trở nên có ý nghĩa nào đó. Các việc làm tại nhà trẻ được tính toán để nhằm cung cấp kiến thức về hình lập phương, hình cầu v.v... và để đào tạo những thói quen sử dụng vật liệu bằng đôi bàn tay theo những cách nào đó (bởi mọi thứ đều luôn phải được thực hiện “đúng như vậy”), [khi ấy] người ta cho rằng sự thiếu vắng mục đích thiết thực hơn đã được đền bù bằng cái được cho là tính biểu trưng của vật liệu. Huấn luyện chân tay bị biến thành một loạt những công việc được sắp xếp theo thứ tự được tính toán sao cho đảm bảo cho trẻ em làm chủ được lần lượt từng công cụ và khả năng kỹ thuật trong những yếu tố khác nhau của việc dựng hình - chẳng hạn như những mối nối ghép. Người ta lập luận rằng trẻ em cần phải biết cách sử dụng công cụ rồi mới bắt tay vào thực hành thực sự, họ cho rằng trẻ em không thể học được cách sử dụng công cụ đồng thời với quá trình thực hành. Việc Pestalozzi chỉ nhấn mạnh tới việc sử dụng thực sự các giác quan, xét như là sự thay thế cho việc ghi nhớ các từ ngữ, trong thực tiễn đã để lại những ý đồ sử dụng các “bài học trực quan” để học sinh làm quen với toàn bộ các đặc tính của đối tượng được chọn. Sai lầm là như nhau: trong tất cả các trường hợp trên, người ta đều cho rằng trước khi có thể sử dụng được các đồ vật một cách thông minh thì người ta cần phải biết được các đặc tính của chúng đã. Trên thực tế, trong quá trình sử dụng đồ vật một cách thông minh (tức có mục đích), người ta thường sử dụng tới các giác quan chính bởi vì các đặc tính do giác quan nhận ra phải là các nhân tố được tính đến trong quá trình thực hiện. Hãy chứng kiến hai trường hợp sau đây: thái độ của một cậu bé trong quá trình nó làm một chiếc diều, chẳng hạn, trong mối liên hệ với thớ gỗ và các đặc tính khác của gỗ, vấn đề kích thước, các góc cạnh và tỉ lệ của các bộ phận của chiếc diều, và thái độ của một học sinh đang theo dõi một bài học trực quan về một khúc gỗ, trong trường hợp này gỗ và các đặc tính của nó chỉ có chức năng duy nhất là chúng được sử dụng làm nội dung của bài học.

Trong lĩnh vực dạy học, việc không hiểu được rằng, trong phạm vi liên quan đến trí óc, chỉ duy diễn biến thực sự của một tình huống mới làm thành một “cái nguyên vẹn”, là nguyên nhân của các quan niệm sai lầm phổ biến về thế nào là dễ hiểu và thế nào là phức tạp. Đối với người đang tiếp cận một chủ đề thì điều dễ hiểu chính là mục đích của anh ta - mục đích sử dụng vật liệu, công cụ hoặc phương pháp kỹ thuật mà anh ta muốn, bất chấp quá trình thực hiện có phức tạp như thế nào. Tính thống nhất của mục đích và cùng với nó là sự đòi hỏi phải tập trung sự chú ý vào các chi tiết, đem lại tính dễ hiểu cho các yếu tố buộc phải được tính đến trong quá trình hành động. Mỗi yếu tố được cung cấp một nghĩa duy nhất tùy theo tác dụng của nó trong quá trình duy trì toàn bộ hành động. Sau khi một người đã thực hiện trọn vẹn quá trình nói trên thì các đặc tính và các mối quan hệ cấu thành mới trở thành là các yếu tố mỗi một yếu tố mang một ý nghĩa xác định của riêng nó. Quan niệm sai lầm vừa được nhắc tới ở trên xuất phát từ quan điểm của người chuyên gia, tức người đã biết rõ các yếu tố; quan niệm đó tách các yếu tố đó ra khỏi hành động có mục đích, và trình bày chúng cho người mới học như là những điều “dễ hiểu”.

Nhưng giờ là lúc cần phải có một phát biểu có tính thực chứng. Ngoài việc các việc làm năng động là đại diện cho những điều để “làm”, chứ chúng không phải là các môn học, cho nên ý nghĩa giáo dục của chúng cốt ở sự kiện rằng chúng có thể tiêu biểu cho các tình huống xã hội. Các mối lưu tâm phổ biến và căn bản của con người đều xoay quanh thức ăn, chỗ ở, quần áo, đồ đạc trong nhà, và các công cụ gắn liền với sản xuất, trao đổi, và tiêu dùng. [Bởi vì các mối lưu tâm đó] đại diện cho các nhu cầu thiết yếu của đời sống và những thứ mỹ miều được khoác lên bên ngoài những nhu cầu đó, cho nên chúng đánh thức các bản năng sâu kín; chúng thấm đẫm các sự kiện và những nguyên lý mang đặc tính xã hội.

Buộc tội rằng các hoạt động của nghề làm vườn, dệt vải, nghề mộc, chế tác kim loại, nấu ăn v.v..., chúng chuyển các mối lưu tâm căn bản nói trên của con người thành nguồn lực của nhà trường, là chỉ mang ý nghĩa “kế sinh nhai” đơn thuần, tức là hiểu sai vấn đề. Cho dù phần lớn nhân loại thường chỉ tìm thấy những điều xấu xa trong các nghề nghiệp của nền công nghiệp và họ buộc phải chịu đựng chúng vì lợi ích của việc duy trì cuộc sống, thì lỗi không phải nằm trong các nghề nghiệp đó mà nằm trong các điều kiện của các nghề nghiệp đó. Bởi các nhân tố kinh tế không ngừng ngày càng trở nên có vai trò quan trọng trong đời sống kim đại, cho nên giáo dục lại càng cần phải khám phá nội dung khoa học và giá trị xã hội của những nhân tố đó. Bởi việc làm trong các nhà trường được thực hiện không phải vì lợi ích tiền bạc, mà vì nội dung chứa đựng trong chính các việc làm đó. Không bị phụ thuộc vào các mối liên kết nằm ở bên ngoài và áp lực của việc kiếm tiền, chúng cung cấp các phương thức của kinh nghiệm có giá trị thực chất; chúng mang đặc tính chính cống của “kiến thức tổng quát”.

Chẳng hạn, không đòi hỏi phải dạy cho học sinh nghề làm vườn hoặc như là để chuẩn bị cho chúng trở thành người làm vườn trong tương lai hoặc như là cách để giải trí. Việc dạy đó là một cách để học sinh tiếp cận hiểu biết về vị trí của nghề nông và nghề làm vườn trong lịch sử quá khứ của chủng tộc và trong tổ chức xã hội ngày hôm nay. Được duy trì trong một môi trường được kiểm soát về mặt giáo dục, chúng là phương tiện để nghiên cứu các sự kiện của tăng trưởng, hóa học của đất, vai trò của ánh sáng, không khí, độ ẩm, đời sống của động vật có lợi và có hại v.v... Không có điều gì của môn thực vật học ở trình độ tiểu học mà lại không thể được dạy cho học sinh một cách sống động trong mối liên hệ với mối quan tâm tới việc chăm sóc sự tăng trưởng của các hạt giống. Thay vì là nội dung của một đề tài cụ thể có tên gọi là thực vật học, khi đó môn học sẽ thuộc về đời sống, và hơn thế nữa, nó sẽ tìm thấy các mối tương quan tự nhiên với các sự kiện của đất, đời sống động vật, và các mối quan hệ con người. Khi học sinh trưởng thành lên, chúng sẽ nhận biết những vấn đề quan trọng khiến chúng hứng thú và có thể chúng tiếp tục theo đuổi vì mục đích của sự khám phá, độc lập với mối hứng thú trực tiếp của lần đầu tiên chúng tiếp xúc với nghề làm vườn: sự nảy mầm, dinh dưỡng của cây, sự ra quả v.v..., và bằng cách đó chúng chuyển sang những công việc nghiên cứu lý thuyết có tính chủ tâm.

Ví dụ minh họa trên dĩ nhiên còn áp dụng cho cả những việc làm khác tại nhà trường như nghề mộc, nấu ăn, và cứ như thế tiếp tục cho tới hết danh sách. Sẽ là thích hợp nếu lưu ý rằng trong lịch sử của chủng tộc, khoa học phát triển dần lên từ những nghề nghiệp thực dụng của xã hội. Vật lý học đã phát triển dần từ việc sử dụng các công cụ và máy móc; ngành quan trọng thuộc vật lý học được gọi bằng cái tên “cơ học” thì ngay chính cái tên đã chứng thực các mối liên hệ nguyên thủy của nó. Cái đòn bẩy, bánh xe, mặt phẳng nghiêng v.v... nằm trong số những khám phá trí tuệ vĩ đại đầu tiên của nhân loại, và tuy vậy chúng mang tính trí tuệ bởi vì chúng xuất hiện trong quá trình con người tìm kiếm các phương tiện để thực hiện các mục đích thực tiễn. Khoa học về điện có được tiến bộ vĩ đại trong thế hệ gần đây bởi nó liên hệ mật thiết, xét như là kết quả và nguyên nhân, với việc áp dụng các công dụng của điện vào các phương tiện liên lạc, vận tải, chiếu sáng đô thị và nhà cửa, và sản xuất hàng hóa một cách kinh tế hơn. Hơn nữa, chúng là những mục đích mang tính xã hội, và nếu như chúng có liên hệ rất mật thiết với những suy nghĩ về lợi nhuận cá nhân, thì đó không phải bởi vì bất kỳ điều gì nằm trong các mục đích ấy, mà bởi vì các mục đích ấy đã bị chuyển hướng vào những mục đích cá nhân: chính vì điều này mà nhà trường phải đảm nhận trách nhiệm khôi phục lại trong trí óc của thế hệ tương lai mối liên hệ giữa mục đích xã hội và mối hứng thú khoa học và xã hội của chúng. Tương tự, hóa học phát triển từ các phương pháp nhuộm vải, tẩy trắng, gia công kim loại v.v... và gần đây hóa học đã có muôn vàn ứng dụng mới mẻ trong công nghiệp.

Toán học giờ đây là một môn khoa học vô cùng trừu tượng; hình học, theo nghĩa đen nghĩa là “đo đạc mặt đất”, tuy nhiên: ngày nay việc sử dụng con số vào mục đích thực tế của việc đếm, theo dõi và đo đạc thậm chí còn quan trọng hơn so với vào thời mà con số được phát minh ra vì những mục đích đó. Những suy xét như vậy (chúng ta có thể nhân rộng ra trong lịch sử của mọi môn khoa học) không phải là lý lẽ cho một sự lặp lại lịch sử của chủng tộc hoặc sự dừng lại lâu tại giai đoạn sơ khai kinh nghiệm chủ nghĩa. Nhưng chúng cho thấy rõ những khả năng - ngày nay chúng có nhiều hơn bao giờ hết - của việc sử dụng những việc làm năng động như là cơ hội để học kiến thức khoa học. Trên khía cạnh xã hội, những cơ hội đó cũng lớn không kém, dù chúng ta xem xét tới đời sống của nhân loại có tính cộng đồng trong quá khứ hay trong tương lai. Đối với học sinh tiểu học, con đường trực tiếp nhất để học các bổn phận công dân và kinh tế học nằm trong việc tìm hiểu về vị trí và trách nhiệm của các nghề nghiệp trong đời sống xã hội. Ngay cả đối với học sinh lớn, kiến thức xã hội sẽ ít trừu tượng và ít mang tính hình thức hơn nếu như chúng bớt được dạy như các môn khoa học (tức chúng được giảm bớt đi xét như các khối lượng kiến thức được phát biểu có hệ thống) và được dạy nhiều hơn xét như là nội dung trực tiếp được tìm thấy trong đời sống hằng ngày của các nhóm xã hội mà học sinh sống chung.

Mối liên hệ giữa nghề nghiệp và phương pháp của khoa học ít nhất cũng mật thiết như mối liên hệ giữa chúng với nội dung của khoa học. Những thời đại mà tiến bộ khoa học diễn ra chậm chạp là những thời đại mà người có học vấn đã coi thường vật liệu và phương pháp của đời sống hàng ngày, đặc biệt là chất liệu và phương pháp có liên quan tới những công việc chân tay. Vì vậy, họ đã ra sức phát triển tri thức từ những nguyên tắc chung chung - hầu như là xuất phát từ cái đầu của họ - tức là bằng những suy luận logic. Có vẻ như là vô lý khi cho rằng kiến thức phải xuất phát từ hành động dựa vào và cùng với những sự vật cụ thể hữu hình, chẳng hạn như thả giọt axít lên một hòn đá để xem điều gì xảy ra hoặc chẳng hạn như luồn một chiếc dùi bôi sáp qua một miếng da. Song, sự phát triển của các phương pháp thực nghiệm đã chứng minh rằng, dựa vào sự kiểm soát các điều kiện, phương thức hoạt động thứ hai thường là con đường đúng đắn của nhận thức hơn so với các lập luận logic. Phương pháp thực nghiệm được phát triển vào thế kỷ XVII và các thế kỷ tiếp theo, đã trở thành phương pháp nhận thức được thừa nhận khi các mối quan tâm của con người được tập trung vào vấn đề kiểm soát Tự nhiên vì các mục đích của con người. Những việc làm năng động ở đó công cụ được làm cho có mối quan hệ với các sự vật cụ thể, hữu hình, để tạo ra những thay đổi hữu ích, là sự làm quen sinh động nhất với phương pháp thực nghiệm.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org