Vấn đề hiện nay của giáo dục

3. Vấn đề hiện nay của giáo dục

Thực ra, kinh nghiệm hoàn toàn không biết tới ranh giới giữa mối bận tâm của con người và một thế giới tự nhiên mang tính cơ giới thuần túy. Ngôi nhà của con người là Tự nhiên; mục đích và mục tiêu của con người phụ thuộc vào cách nó hành động dựa vào những điều kiện tự nhiên. Nếu bị tách rời khỏi những điều kiện như vậy, mục đích và mục tiêu của con người sẽ trở thành những ước mơ vô nghĩa, những thích thú vẩn vơ của tưởng tượng. Nếu nhìn từ kinh nghiệm của con người, và do đó cả từ công việc của giáo dục nữa, thì bất kỳ sự phân biệt nào giữa Tự nhiên và con người thì đó chỉ có thể là một sự phân biệt giữa hai điều sau đây: những điều kiện mà con người không thể bỏ qua trong quá trình hình thành và thực hiện các mục tiêu thực tế, và chính bản thân các mục tiêu đó. Triết lý này được minh xác bằng học thuyết về sự phát triển của sinh vật, theo đó con người không một giây phút nào tách rời khỏi Tự nhiên, nó không phải là một kẻ xa lạ đến từ bên ngoài và tham gia vào các quá trình của thế giới ấy. Triết lý này còn được củng cố thêm khi phương pháp thực nghiệm của khoa học cho thấy rằng con người sở dĩ trưởng thành về nhận thức bởi nó cố gắng điều chỉnh năng lượng của tự nhiên cho phù hợp với những suy nghĩ được gợi ý trong lúc nó xử lý các đối tượng tự nhiên nhân danh các mục đích xã hội. Mọi tiến bộ của các môn khoa học xã hội - lịch sử, kinh tế học, chính trị học, xã hội học - đều cho thấy rằng các vấn đề xã hội chỉ có thể được giải quyết một cách thông minh chừng nào con người áp dụng phương pháp của khoa học tự nhiên: dữ kiện thu thập, xây dựng giả thuyết, và kiểm chứng các giả thuyết bằng hành động; đồng thời, trong chừng mực mà chúng ta, nhân danh sự thúc đẩy thịnh vượng xã hội, sử dụng tri thức chuyên môn xác quyết của vật lý và hóa học. Các phương pháp tiên tiến trong giải quyết những vấn đề phức tạp như bệnh điên, nạn rượu chè vô độ, nghèo đói, vệ sinh công cộng, quy hoạch đô thị, bảo tồn các nguồn lực của thiên nhiên, sử dụng một cách kiến tạo các cơ quan chính phủ vào việc đẩy mạnh lợi ích của xã hội mà không làm yếu đi tính chủ động cá nhân, đều minh họa sự phụ thuộc trực tiếp của các vấn đề xã hội quan trọng vào những phương pháp và thành tựu của khoa học tự nhiên.

Vì thế đối với cả các môn học nhân văn lẫn các môn học tự nhiên, giáo dục nên xuất phát từ mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau chặt chẽ nói trên. Giáo dục không nên nhắm tới việc tách riêng khoa học xét như một môn học về tự nhiên, ra khỏi văn chương xét như là sự ghi chép lại những hứng thú của con người, mà giáo dục nên nhắm tới một sự kích thích chéo giữa các môn khoa học tự nhiên và các môn khoa học nhân văn chẳng hạn như lịch sử, văn học, kinh tế học, và chính trị học. Trên phương diện sư phạm, vấn đề sẽ trở nên dễ dàng hơn so với, một mặt, tìm cách dạy các môn khoa học xét như là khối lượng kiến thức chuyên môn và những hình thức kỹ thuật của sự điều khiển Tự nhiên; mặt khác, dạy các môn học nhân văn xét như những chủ đề biệt lập. Bởi cách dạy thứ hai sẽ tạo ra một sự phân lìa giả tạo trong kinh nghiệm của học sinh. [Khi ra khỏi cánh cửa lớp học] thì học sinh bắt gặp những sự kiện và nguyên lý của Tự nhiên trong mối liên hệ với các phương thức khác nhau của hành động của con người (Xem Chương III, phần 2). Khi học sinh tham gia vào bất kỳ hoạt động xã hội nào, chúng buộc phải hiểu được chất liệu và những phương pháp can dự vào hoạt động ấy. Việc nhà trường cho trẻ em bắt đầu với một sự cắt đứt mối quan hệ mật thiết nói trên, sẽ phá vỡ tính liên tục của sự phát triển trí tuệ, sẽ khiến cho học sinh cảm thấy các môn học là hão huyền không tả xiết, và tước đoạt ở học sinh động cơ bình thường để nó thấy hứng thú với các môn học đó.

Dĩ nhiên không nghi ngờ rằng giáo dục phải đem lại các cơ hội như thế nào đấy để cho bất cứ học sinh nào có khuynh hướng phát triển một năng lực chuyên môn trong lĩnh vực khoa học, thì chúng đều có cơ hội, và vì thế chúng chuyên tâm theo đuổi khoa học xét như là nghề nghiệp của chúng trong cuộc đời. Thế nhưng hiện nay học sinh lại chỉ có một sự lựa chọn duy nhất giữa hai điều sau: hoặc là chúng bắt đầu bằng việc học các kết quả của sự chuyên môn hóa trước đó, trong trường hợp này vật liệu bị tách rời khỏi các kinh nghiệm hàng ngày của học sinh, hoặc chúng bắt đầu bằng việc học về tự nhiên một các pha tạp, trong trường hợp này vật liệu được truyền đạt một cách bừa bãi và chẳng dẫn dắt tới mục đích cụ thể nào cả. Tập quán đào tạo sinh viên đại học theo nội dung khoa học tách rời, chẳng hạn như nội dung nào đó thì phù hợp với người muốn trở thành một chuyên gia trong một lĩnh vực cụ thể nào đó, đã được đem áp dụng ngược trở lại trong các trường trung học. Chỉ có điều học sinh trung học thì học một phương pháp giải quyết sơ đẳng hơn về cùng một nội dung, những chỗ khó thì được lấp liếm đi và các đề tài thì được rút gọn lại cho vừa với trình độ năng lực được cho là của học sinh. Nguyên nhân của cách làm này nằm ở việc tuân thủ truyền thống, hơn là sự trung thành hữu thức với một triết lý nhị nguyên. Nhưng kết quả thì như nhau, cứ như thể mục đích là để khắc sâu một quan niệm cho rằng các môn khoa học tự nhiên chẳng có liên quan gì đến con người cả, và ngược lại. Phần lớn sự vô hiệu quả có tính so sánh của việc dạy các môn khoa học cho những học sinh nào không bao giờ trở thành chuyên gia trong lĩnh vực khoa học là kết quả của một Sự phân lìa tất yếu xảy ra khi một học sinh bắt đầu với nội dung được tổ chức theo chuyên ngành. Ngay cả nếu như mọi học sinh đều là các nhà khoa học từ trong trứng nước, thì cũng không chắc cách làm trên có phải là phương pháp hiệu quả nhất hay không. Nếu cho rằng đại đa số học sinh quan tâm tới việc học các môn khoa học chỉ bởi vì các môn đó gây tác động tới những thói quen tinh thần của chúng - làm cho chúng trở nên lanh lợi hơn, đầu óc phóng khoáng hơn, đứng trước những ý kiến do người khác đề xuất hoặc gợi ý thì không bao giờ chấp nhận ngay mà không thăm dò và thử nghiệm - và nhằm mục đích làm cho chúng có sự nhận thức tốt hơn về môi trường hằng ngày của chúng, thì phương pháp trên chắc chắn là không khôn ngoan. Thông thường học sinh rời khỏi lớp học với một kiến thức lõm bõm, kiến thức ấy là quá ư hời hợt để có thể được gọi là mang tính khoa học và quá ư chuyên môn để có thể áp dụng được vào những vấn đề bình thường.

Sử dụng kinh nghiệm bình thường để cải tiến chất liệu và phương pháp khoa học, đồng thời giữ cho phương pháp khoa học luôn liên hệ với những mối hứng thú quen thuộc của con người, là điều ngày nay dễ dàng hơn so với trước đây. Kinh nghiệm thông thường của tất cả mọi người trong xã hội văn minh đều có mối liên hệ mật thiết với các phương pháp và kết quả của nền công nghiệp. Những phương pháp và kết quả ấy đến lượt chúng lại là rất nhiều những trường hợp đang xảy ra của khoa học. Máy móc sử dụng động cơ hơi nước và động cơ kéo chạy bằng hơi nước, động cơ chạy xăng, xe hơi, điện tín và điện thoại, động cơ điện, đều đang tham gia trực tiếp vào đời sống của hầu hết các cá nhân. Trên thực tế, học sinh nhỏ tuổi cũng đã làm quen với những thứ nói trên. Không chỉ nghề nghiệp của cha mẹ chúng phụ thuộc vào những ứng dụng khoa học, mà các công việc trong gia đình, chăm sóc sức khỏe, những cảnh tượng nhìn thấy ngoài phố, cũng là kết quả của những thành tựu khoa học và chúng kích thích mối hứng thú tới những nguyên lý khoa học có liên quan. Xuất phát điểm hiển nhiên về mặt sư phạm của việc dạy môn khoa học không phải là dạy những điều được liệt vào khoa học, mà là sử dụng những việc làm và vật dụng quen thuộc để điều khiển sự quan sát và thực nghiệm cho tới khi học sinh hiểu được những nguyên lý cơ bản nào đó bởi chúng hiểu những nguyên lý đó trong các công việc thực tế quen thuộc.

Cái quan điểm đôi khi được đưa ra cho rằng sẽ là vi phạm “tính thuần khiết” của khoa học khi bắt học sinh học môn khoa học dưới hình thái tồn tại thực dụng của nó thay vì trong sự tồn tại trừu tượng của lý thuyết, là dựa trên một nhận thức sai. Trên thực tế, mọi chủ đề đều là mang tính văn hóa chừng nào nó được lĩnh hội một cách đầy đủ nhất về mặt ý nghĩa. Việc nhận ra các ý nghĩa phụ thuộc vào việc nhận ra các mối liên hệ, nhận ra bối cảnh. Nhận ra một sự kiện khoa học hoặc một quy luật khoa học trong bối cảnh của con người cũng như trong bối cảnh thuộc quy luật tự nhiên và kỹ thuật tức là mở rộng ý nghĩa và làm tăng giá trị văn hoá của chúng. Việc áp dụng chúng một cách trực tiếp vào lĩnh vực kinh tế, nếu hiểu kinh tế là điều gì đó mang giá trị tiền bạc, là có tính chất ngẫu nhiên và thứ yếu, đó chỉ là một bộ phận của những mối liên hệ thực sự. Điều quan trọng là sự kiện đó được hiểu trong các mối liên hệ xã hội - tức chức năng của nó trong đời sống.

Mặt khác, về cơ bản “chủ nghĩa nhân văn” nghĩa là tình trạng tràn đầy hiểu biết thông minh về những mối hứng thú của con người. Mối hứng thú mang tính xã hội, nó giống hệt với mối hứng thú đạo đức hiểu theo nghĩa sâu xa nhất, nhất thiết phải là quan trọng nhất ở con người. Hiểu biết về con người, kiến thức về quá khứ của con người, hiểu biết về những ghi chép văn bản của văn chương, đều có thể là một sự tích lũy kiến thức chuyên môn chẳng khác gì việc tích lũy các kiến thức cụ thể về tự nhiên. Con người có rất nhiều cách bận rộn khác nhau: kiếm tiền, học cách sử dụng phòng thí nghiệm, tích lũy rất nhiều sự kiện về các vấn đề ngôn ngữ hoặc về niên đại của các tác phẩm văn học. Xét với tính chất như thế, nếu như hoạt động không biến đổi để mở rộng tầm nhìn có tính tưởng tượng về đời sống, thì hoạt động vẫn chỉ nằm ở trình độ giống như hoạt động bận rộn của con trẻ. Nó chỉ là hoạt động trên danh nghĩa chứ không phải trên tinh thần. Nó dễ dàng thoái hóa thành sự tích cóp của một kẻ bủn xin, và một người hãnh diện về mình bởi của cải mà anh ta có, chứ không hãnh diện vì ý nghĩa được anh ta tìm thấy trong các vấn đề của đời sống. Bất kỳ môn học nào giúp cho học sinh quan tâm nhiều hơn tới những giá trị của đời sống, và bất kỳ môn học nào giúp cho học sinh có sự nhạy cảm hơn tới hạnh phúc của xã hội và có thêm năng lực để thúc đẩy hạnh phúc ấy, thì môn học ấy mang tính nhân văn.

Tinh thần nhân văn của người Hy Lạp có xuất xứ ngay tại xứ sở của họ và nó rất mạnh mẽ, song nó hạn hẹp về phạm vi. Bất cứ ai nằm ngoài Hy Lạp thì đều là người dã man và không đáng để ý tới, chưa kể còn có thể bị coi là kẻ thù. Mặc dù những quan sát và nghiên cứu xã hội của các nhà tư tưởng Hy Lạp tỏ ra sắc sảo, song trong các trước tác của họ không có lấy một chữ nào chỉ rõ rằng nền văn minh Hy Lạp là không khép kín và không tự mãn. Dường như người Hy Lạp không tin rằng tương lai của nền văn minh Hy Lạp lại được định đoạt bởi nền văn minh bên ngoài bị khinh miệt. Bên trong xã hội Hy Lạp, tinh thần xã hội mạnh mẽ đã bị hạn chế bởi sự thực là nền văn hóa cao của họ đã được đặt trên một nền móng của chế độ chiếm hữu nô lệ và giai cấp nông nô - đó là những giai cấp cần thiết cho sự tồn tại của nhà nước, như Aristotle đã tuyên bố, tuy vậy họ lại không phải là bộ phận thực sự của nhà nước ấy. Sự phát triển của khoa học đã tạo ra một cuộc cách mạng công nghiệp và nhờ có thực dân hóa và thương mại mà các dân tộc trở nên gần gũi nhau đến nỗi mà cho dù dân tộc nào đó có thể coi thường các dân tộc khác, nhưng không một quốc gia nào có thể nuôi ảo tưởng rằng sự phát triển của họ được định đoạt hoàn toàn trong phạm vi của chính dân tộc ấy. Cuộc cách mạng công nghiệp đã xóa bỏ chế độ nông nô, và tạo ra một giai cấp lao động trong nhà máy ít nhiều có tính tổ chức, họ có những quyền chính trị được công nhận, và họ đòi hỏi được có vai trò trong việc điều khiển nền công nghiệp - những đòi hỏi đó đã nhận được sự chú ý thiện cảm của nhiều người thuộc tầng lớp giàu có, bởi vì việc dỡ bỏ những hàng rào giai cấp đã khiến cho người giàu trở nên gần gũi hơn với các tầng lớp ít may mắn hơn.

Có thể nói phát biểu về sự tình trên như sau: chủ nghĩa nhân văn truyền thống đã bỏ quên các điều kiện kinh tế và công nghiệp ra khỏi tầm nhìn của nó. Vì thế nó là phiến diện. Trong hoàn cảnh như vậy, văn hóa không tránh khỏi là kết quả của tầm nhìn trí tuệ và đạo đức của giai cấp đang trực tiếp kiểm soát xã hội. Văn hóa theo quan niệm truyền thống như vậy, như chúng ta đã thấy (xem Chương XIX), là văn hóa của giới quý tộc; nó đề cao cái phân biệt giai cấp này với giai cấp khác, hơn là đề cao những mối hứng thú chung và mang tính cơ bản. Các tiêu chuẩn đánh giá của nó là thuộc về quá khứ; bởi vì mục đích của nó là bảo tồn những gì đã giành được chứ không phải là mở rộng phạm vi của văn hóa.

Những đổi thay bắt nguồn từ sự lưu tâm nhiều hơn tới nền công nghiệp và bất cứ điều gì có liên quan đến kiếm sống, đã thường xuyên bị lên án như là những công kích nhằm vào nền văn hóa bắt nguồn từ quá khứ. Nhưng một tầm nhìn giáo dục rộng rãi hơn sẽ coi các hoạt động của nền công nghiệp như là các phương tiện giúp cho quần chúng dễ dàng tiếp cận những tài nguyên tinh thần và làm vững chắc thêm văn hóa của những người sống trong các điều kiện ưu việt hơn. Nói ngắn gọn, nếu chúng ta xem xét tới, một mặt, mối liên hệ gần gũi giữa khoa học và sự phát triển của nền công nghiệp, và mặt khác, mối liên hệ giữa sự vun bồi văn chương/thẩm mỹ và một hệ thống xã hội quý tộc trị, thì chúng ta sẽ coi nhẹ sự đối lập giữa các môn học mang tính khoa học chuyên ngành và các môn học mang tính văn chương trau chuốt. Chúng ta đứng trước sự đòi hỏi phải vượt qua sự phân biệt nói trên trong giáo dục, nếu như xã hội muốn mang tính dân chủ thực sự.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org