Trí thông minh và tính cách

3. Trí thông minh và tính cách

Có một nghịch lý đáng chú ý thường xuất hiện trong các tranh luận về đạo đức. Một mặt, người ta đồng nhất đạo đức với cái duy lý tính. Lý tính được coi là khả năng sản sinh ra trực giác đạo đức căn bản, và đôi khi, chẳng hạn như trong lý luận của Kant, lý tính còn được coi là cái cung cấp động cơ đạo đức đích thực duy nhất. Mặt khác, giá trị của trí thông minh cụ thể, đời thường, lại bị đánh giá thấp, thậm chí bị coi thường một cách có chủ tâm. Đạo đức thường được coi là một điều chẳng liên quan gì đến hiểu biết thông thường. Hiểu biết đạo đức được coi là một điều tách biệt, và lương tâm được coi là điều gì đó khác biệt căn bản với ý thức. Sự phân lìa này, giả dụ nó có giá trị, mang ý nghĩa đặc biệt đối với giáo dục. Giáo dục đạo đức tại nhà trường hầu như là vô vọng nếu chúng ta coi sự phát triển của tính cách là mục đích tối cao, và coi việc học tập kiến thức và phát triển khả năng nhận thức, những điều tất yếu phải chiếm phần lớn thời gian của nhà trường, như là điều chẳng có quan hệ gì với tính cách. Trên nền tảng như vậy, giáo dục đạo đức không thể tránh khỏi trở thành việc truyền đạt theo kiểu dựa vào sách giáo lý vấn đáp, tức dựa vào các bài học về đạo đức. Các bài học “về đạo đức” tất nhiên là các bài học thể hiện ý kiến của người khác về đức hạnh và bổn phận. Chung quy, bài học đạo đức chỉ gây tác dụng chừng nào mà học sinh tình cờ đã có sẵn sự tôn trọng đồng cảm và thành thật tới những tình cảm của người khác. Nếu không có sự tôn trọng như vậy, giáo dục đạo đức chẳng gây ảnh hưởng gì tới tính cách, nó chẳng khác nào kiến thức về các dãy núi ở châu Á; sự tôn trọng mù quáng sẽ làm tăng sự phụ thuộc vào người khác, và đặt trách nhiệm chỉ huy vào tay những ai nắm quyền uy. Trên thực tế, giáo dục đạo đức bằng truyền đạt trực tiếp chỉ có tác dụng tại các nhóm xã hội mà việc làm đó là một phần của việc kiểm soát dựa vào quyền uy của số đông đối với số ít. Điều giúp cho bài học đạo đức có hiệu quả không phải là bài học theo nghĩa hẹp của từ đó mà là sự khẳng định bài học ấy bằng toàn bộ chế độ trong khi bản thân bài học chỉ là điều phụ. Trong một xã hội dân chủ, sử dụng các bài học đạo đức để tạo ra các kết quả như nhau tức là trông cậy vào sức lôi cuốn về tình cảm.

Nằm ở thái cực ngược lại là giáo dục đạo đức theo kiểu Socrates-Platon, nó coi sự hiểu biết đồng nhất với đức hạnh - nó cho rằng không một ai hiểu điều gì là xấu mà vẫn cứ làm, sở dĩ họ làm điều xấu ấy là bởi vì họ không hiểu được thế nào là điều tốt. Học thuyết này bị phê phán bằng lý lẽ cho rằng, nhiều khi một người biết được thế nào là điều tốt song vẫn cứ làm điều xấu: điều quyết định không phải là sự hiểu biết, mà là thói quen hoặc tập quán và động cơ. Thực ra Aristotle đã có lần phê phán giáo dục đạo đức theo kiểu Platon với lý lẽ cho rằng thói quen đạo đức giống với một nghề nghiệp, nghề y chẳng hạn; một người hành nghề y có kinh nghiệm thì xứng đáng hơn một người có kiến thức lý thuyết nhưng không có kinh nghiệm thực hành về bệnh tật và cách chữa bệnh. Tuy nhiên, vấn đề này phụ thuộc vào cách hiểu thế nào là “hiểu biết”. Trong lý lẽ phản đối của mình, Aristotle đã không nhận ra điều quan trọng nhất trong giáo dục đạo đức theo kiểu Platon ở chỗ Platon muốn nói rằng người đó [một người làm điều xấu bởi anh ta không biết thế nào là điều tốt] không thể nào đi đến một sự hiểu biết lý thuyết về thế nào là điều tốt trừ phi anh ta đã trải qua nhiều năm trời của thói quen thực hành và kỷ luật đòi hỏi nhiều cố gắng. Hiểu biết về điều tốt không phải là hiểu biết được lấy ra từ sách vở hoặc từ những người khác, mà nó được hình thành qua giáo dục lâu dài. Nó là thái độ cuối cùng, thái độ đỉnh điểm của một trải nghiệm chín chắn về cuộc đời. Bất chấp lập trường của Platon, có thể dễ dàng nhận thấy chữ “hiểu biết” đã được sử dụng với nghĩa bao hàm điều tồn tại tách rời nhau như sau: [một] sự nhận thức cá nhân riêng tư và sống động, tức một niềm tin giành được và được chứng minh bằng kinh nghiệm, và [hai] một nhận thức trung gian, hầu như có tính biểu trưng, sự thừa nhận dựa vào tư kiến của người khác [cho rằng điều gì là đúng bởi vì mọi người đều tin rằng như thế là đúng], tức một thông tin mơ hồ và không có sức sống. Nói rằng loại hiểu biết thứ hai không bảo đảm cho cách ứng xử, không ảnh hưởng sâu sắc tới tính cách, là điều khỏi cần phải nói. Nhưng nếu như “hiểu biết” có nghĩa là điều gì đó gần giống như kiểu niềm tin có được bằng việc nếm thử đường để biết rằng nó ngọt còn chất ký ninh thì đắng, thì trường hợp nói trên lại có nghĩa ngược lại. Mỗi khi một người ngồi xuống một chiếc ghế chứ không phải một bếp lò, đem theo chiếc ô khi trời mưa, đi khám bác sĩ khi bị ốm - tức tóm lại, thực hiện bất kỳ trong số hàng ngàn hành động làm thành cuộc sống hằng ngày của anh ta, thì người đó đều chứng tỏ rằng mọi hành vi của anh ta là kết quả trực tiếp của hiểu biết thuộc loại nào đó. Có đủ lý do để cho rằng sự hiểu biết về điều thiện cũng được biểu hiện ra ngoài theo cách tương tự; trên thực tế, “tốt” là một từ vô nghĩa nếu nghĩa của nó không bao gồm cảm giác hài lòng được trải nghiệm trong những tình huống được nhắc tới ở trên. Một người có thể bộc lộ những hành vi nào đó bởi sự hiểu biết mách với anh ta rằng những người khác đang tin vào một điều gì đấy và anh ta làm thế là để nhận được sự tán đồng của họ hoặc ít nhất là để tạo cho họ cảm tưởng rằng anh ta đồng ý với họ; chẳng có lý do gì để sự hiểu biết ấy lại dẫn đến sáng kiến và lòng trung thành cá nhân nhân danh những niềm tin được cho là của người khác.

Do đó, không cần thiết phải tranh cãi về nghĩa thực sự của từ “hiểu biết”. Trong phạm vi của giáo dục, chỉ cần nhận ra các đặc tính khác nhau nằm dưới một cách gọi, chỉ cần hiểu được rằng sự hiểu biết giành được trực tiếp dựa vào những đòi hỏi của kinh nghiệm thì mới tác động tới cách ứng xử theo những cách có ý nghĩa. Nếu một học sinh học những điều trong sách vở chỉ đơn thuần trong mối liên quan với các bài học của nhà trường và vì mục đích nhắc lại thuộc lòng những điều đã học khi được yêu cầu, khi ấy sự hiểu biết sẽ tác động tới cách ứng xử nào đó - cụ thể là, tác động tới cách ứng xử của việc nhắc lại nguyên si những phát biểu theo mệnh lệnh của người khác, chẳng có gì ngạc nhiên khi “hiểu biết” ấy không ảnh hưởng nhiều tới cuộc sống bên ngoài nhà trường. Nhưng đây không phải lý do để đề ra một sự phân li giữa hiểu biết và ứng xử, mà đây là lý do để coi nhẹ loại hiểu biết đó. Cũng có thể nói như vậy về sự hiểu biết gắn liền đơn thuần với một chuyên ngành kỹ thuật biệt lập; sự hiểu biết ấy làm biến đổi hành động, song chỉ trong giới hạn cụ thể của chuyên ngành đó. Thực ra, giáo dục đạo đức trong nhà trường có cùng vấn đề như giáo dục kiến thức - tức sự hiểu biết gắn liền với hệ thống của các động năng và thói quen. Bởi bất kỳ sự việc đã biết nào cũng vậy, mục đích sử dụng của nó phụ thuộc vào các mối liên hệ của nó. Hiểu biết bằng lời nói về mìn của một tên trộm két sắt có thể giống hệt với hiểu biết của một nhà hóa học; [nhưng] trên thực tế, hiểu biết của tên trộm khác với hiểu biết của nhà hóa học, bởi hiểu biết ấy bị ràng buộc vào mối liên hệ với các mục đích và thói quen khác, và do đó nó mang một ý nghĩa khác.

Sự bàn luận ở phần trước [Chương XVI] về nội dung của kiến thức địa lý và lịch sử xét như chúng bắt nguồn từ hoạt động trực tiếp với một mục tiêu trước mắt, sau đó nghĩa của chúng được mở rộng để rồi chúng được tổ chức thành tri thức khoa học, là dựa trên quan niệm về sự duy trì một mối liên hệ sống động giữa nhận thức và hoạt động. Điều gì mà người ta học được và đem ra sử dụng trong một hoạt động có mục đích và nó đòi hỏi sự hợp tác với người khác, thì điều đó là hiểu biết đạo đức, dù nó có được nhìn nhận một cách hữu thức như là hiểu biết đạo đức hay không. Bởi sự hiểu biết ấy làm tăng dần một mối hứng thú xã hội và mang lại trí thông minh cần thiết để biến mối hứng thú đó thành kết quả trong thực tế. Chỉ bởi vì các môn học của nhà trường là những nhân tố được thừa nhận rộng rãi trong đời sống xã hội, vì thế chúng là các phương tiện của việc làm quen với các giá trị xã hội. Xét như là các môn học của nhà trường đơn thuần, kiến thức về chúng chỉ mang một ý nghĩa chuyên môn đơn thuần. Nhưng nếu việc học tập diễn ra trong những điều kiện mà học sinh nhận ra được ý nghĩa xã hội của các môn học đó, khi ấy các môn học sẽ nuôi dưỡng mối hứng thú đạo đức và phát triển sự nhận thức đạo đức sâu sắc. Hơn nữa, toàn bộ các đặc tính của trí óc được đề cập tại chủ đề về phương pháp học tập [Chương XIII] xét về bản chất đều là những đặc tính thuộc về đạo đức. Tính cởi mở, tính chuyên tâm, tính thành thật, tính rộng rãi về quan điểm, tính triệt để, sự đảm nhận trách nhiệm phát triển các hệ quả của các ý niệm đã được chấp nhận, đều là những nét đặc điểm liên quan đến đạo đức. Tập quán coi đạo đức có các đặc điểm giống hệt với sự tuân phục bề ngoài mệnh lệnh dựa vào quyền uy, có thể khiến chúng ta bỏ qua ý nghĩa đạo đức của các quan điểm trí tuệ, song chính tập quán trên lại có khuynh hướng coi đạo đức chỉ là một thói quen buồn tẻ và máy móc. Do đó, mặc dù một thái độ như vậy đem lại những kết quả đạo đức, song các kết quả ấy lại không đáng mong đợi về mặt đạo đức - nhất là tại một xã hội dân chủ, nơi mà hầu hết mọi sự đều phụ thuộc vào xu hướng tính cách cá nhân.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org