Tầm quan trọng của khái niệm hứng thú trong giáo dục

2. Tầm quan trọng của khái niệm hứng thú trong giáo dục

Hứng thủ là kết quả của ảnh hưởng gây hấp dẫn của các đối tượng trong mọi kinh nghiệm có mục đích - dù đối tượng được nhận ra hay chúng hiện diện trong trí tưởng tượng. Nói một cách cụ thể, giá trị của việc thừa nhận vai trò động lực của hứng thú trong một quá trình phát triển có tính giáo dục nằm ở chỗ chúng ta không được coi nhẹ các khả năng tự nhiên, nhu cầu, và sở thích cụ thể của từng trẻ em. Người nào thừa nhận vai trò quan trọng của hứng thú thì sẽ không cho rằng mọi trí óc đều làm việc theo cách giống nhau bởi chúng ngẫu nhiên có chung người thầy và sách giáo khoa. Thái độ và phương thức phản ứng thay đổi theo sức hấp dẫn cụ thể của cùng một vật liệu, và bản thân sự hấp dẫn đó cũng thay đổi theo sự khác biệt về khả năng bẩm sinh, kinh nghiệm quá khứ, cách sinh hoạt v.v... Song, những sự kiện của hứng thú còn cung cấp cho triết lý giáo dục những mối lưu tâm mang giá trị tổng quát. Nếu được hiểu chính xác, những mối lưu tâm ấy đặt chúng ta vào sự cảnh giác trước một số quan niệm nào đó về trí óc và nội dung từng rất thịnh hành trong tư tưởng triết học trong quá khứ, và hiện tại chúng thực sự là một ảnh hưởng cản trở việc dạy học và kỷ luật. Người ta hầu như luôn đặt trí óc ở vị trí bên trên thế giới của sự vật và sự kiện mà ta muốn biết; nó được coi là cái gì đó tồn tại biệt lập với những trạng thái và hoạt động tinh thần tồn tại độc lập. Khi đó nhận thức được coi là những trạng thái tinh thần thuần túy được gắn từ bên ngoài vào những sự vật mà ta muốn biết, hoặc giả nó là một kết quả của những ấn tượng do nội dung bên ngoài tạo ra trong trí óc, hoặc giả như một sự kết hợp của cả hai điều trên. Khi đó, nội dung được coi như là cái tự nó hoàn chỉnh; nó chỉ là điều gì đó cần học hoặc cần biết, hoặc bằng cách chủ động để cho trí óc chú ý tới nội dung hoặc dựa vào những ấn tượng do nội dung tạo ra trong trí óc.

Những sự kiện của hứng thú cho thấy rằng, các quan niệm nói trên là hoang đường. Khả năng nhận thức xuất hiện trong kinh nghiệm như là khả năng phản ứng lại các kích thích đang xảy ra trên cơ sở sự tiên liệu những hệ quả có thể xảy ra trong tương lai, và để kiểm soát loại hệ quả nào chắc chắn sẽ xảy ra. Những sự vật, nội dung đã biết bao gồm bất cứ cái gì được nhận ra là có mối liên hệ với tiến trình được tiên liệu của các sự kiện, dù nó giúp đỡ hay làm chậm lại tiến trình đó. Các phát biểu nói trên là quá mang tính hình thức vì thế rất khó hiểu. Một ví dụ minh họa có thể làm sáng tỏ ý nghĩa của chúng.

Bạn đang làm một công việc nào đó, chẳng hạn viết lách bằng một chiếc máy chữ. Nếu bạn là một người đánh máy thạo, bạn chẳng cần để ý tới các động tác của cơ thể bởi chúng là thói quen đã được đào tạo và do vậy bạn được rảnh rang để suy nghĩ về đề tài của mình. Tuy nhiên, giả sử bạn là người đánh máy không thạo hoặc giả cho dù bạn là người đánh máy thạo nhưng chiếc máy chữ lại không hoạt động tốt. Khi đó bạn phải sử dụng đến trí thông minh. Bạn không muốn đánh bừa vào các phím và để mặc cho hậu quả muốn ra sao thì ra; bạn đang muốn ghi lại các từ ngữ theo một trật tự cụ thể sao cho chúng có ý nghĩa. Bạn quan tâm tới các phím, quan tâm tới điều bạn vừa viết ra, quan tâm tới các động tác, quan tâm tới ruy-băng mực hoặc cấu tạo của chiếc máy chữ. Sự chú ý của bạn không được phân bố một cách lãnh đạm và rời rạc tới bất kỳ hoặc mỗi động tác nào. Bạn tập trung sự chú ý vào bất cứ cái gì có mối liên hệ với sự theo đuổi hiệu quả công việc của bạn. Cái nhìn của bạn là hướng về phía trước, và bạn lưu ý tới những sự kiện hiện hữu chỉ bởi vì và trong chừng mực chúng là những nhân tố của quá trình thực hiện kết quả dự định. Bạn buộc phải tìm hiểu những nguồn lực bạn đang có, những điều kiện bạn có sẵn để đem ra sử dụng, và những khó khăn cùng trở ngại. Sự dự liệu này và sự khảo sát những gì được dự liệu, làm thành suy nghĩ. Hành động nào không đòi hỏi phải dự liệu các kết quả như vậy và không đòi hỏi phải xem xét các phương tiện cùng các trở ngại như vậy, thì hành động đó hoặc là vấn đề của thói quen hoặc nếu không đó là hành động mù quáng. Trong cả hai trường hợp, hành động đó đều không phải là hành động thông minh. Không hiểu được rõ ràng và chắc chắn điều mình mong muốn và không thèm quan sát những điều kiện để thực hiện điều mong muốn đó, thì trong chừng mực ấy đó là hành động ngu xuẩn hoặc hành động thiếu thông minh.

Nếu chúng ta trở lại với trường hợp mà trí óc không quan tâm tới các động tác cơ thể điều khiển công cụ, mà nó quan tâm tới điều dự định viết ra, thì trường hợp đó cũng giống hệt như trên. Có một hoạt động đang diễn ra; một người bị cuốn hút vào sự khai triển một chủ đề. Nếu một người không viết như thể một chiếc máy quay đĩa đang phát ra âm thanh, hành động của anh ta là sự thông minh; tức là, anh ta có sự tỉnh táo trong việc tiên liệu những kết luận khác nhau mà các dữ kiện và những cân nhắc của hiện tại đem lại, bên cạnh đó, anh ta còn có những quan sát và hồi tưởng được liên tục khôi phục nhằm hiểu được nội dung có liên quan tới những kết luận phải rút ra. Toàn bộ thái độ của anh ta là thái độ quan tâm tới điều phải xảy ra, và điều đang xảy ra, trong chừng mực mà điều thứ hai tham dự vào tiến trình đi tới mục đích. Khi sự điều khiển tùy thuộc vào sự dự liệu những kết quả sẽ xảy ra trong tương lai bị bỏ quên, khi ấy hành vi ứng xử hiện tại là không thông minh. Để mặc sự dự liệu diễn ra trong trí tưởng tượng song lại không chú ý tới những điều kiện quyết định sự thành công của nó tức là tự lừa dối hoặc mơ mộng lười biếng - tức trí thông minh chết yểu.

Nếu ví dụ minh họa nói trên là điển hình, thì trí óc không phải là cách gọi tên của cái gì đó tự nó trọn vẹn; nó là cách gọi tên của một tiến trình hành động chừng nào mà tiến trình đó được điều khiển bởi trí thông minh; nghĩa là, chừng nào mà mục tiêu, mục đích vẫn nằm trong tiến trình đó cùng với việc lựa chọn những phương tiện để duy trì việc thực hiện mục tiêu. Trí thông minh không phải là một sở hữu riêng biệt của một người; song một người được coi là thông minh chừng nào mà các hoạt động của anh ta có những đặc tính như nói tới ở trên. Tương tự, các hoạt động mà một người tham gia, dù anh ta tham gia một cách thông minh hay không, cũng không phải là sở hữu của riêng anh ta; chúng là cái gì đó mà anh ta tham gia vào và cùng chia sẻ. Sự vật bên ngoài, những thay đổi diễn ra độc lập ở những sự vật và con người bên ngoài, hợp tác và cản trở [hành động của một người]. Hành động của cá nhân có thể là khởi đầu của một tiến trình các sự kiện, song kết quả của hành động ấy phụ thuộc vào mối quan hệ tương giao giữa phản ứng của anh ta với các ảnh hưởng được tạo ra từ những phương thức khác. Coi trí óc chỉ là một nhân tố như bao nhân tố khác trong quá trình tạo ra những hệ quả, nó sẽ trở thành không có ý nghĩa.

Như vậy, vấn đề của dạy học là vấn đề tìm ra vật liệu lôi cuốn một người tham gia vào các hoạt động cụ thể có mục tiêu hoặc mục đích có ý nghĩa và gây hứng thú cho người đó, và đối xử với sự vật không phải như những vật dụng rèn luyện mà như những điều kiện để đạt được các mục đích. Không thể sửa chữa những tác hại của học thuyết về rèn luyện hình thức mà chúng ta đã nói tới [xem Chương V] bằng cách thay vào đó một học thuyết về các môn học chuyên ngành, mà phải bằng cách thay đổi quan niệm về trí óc và trí dục. Biện pháp sửa chữa nằm ở điều sau đây: tìm ra những phương thức hoạt động điển hình có sự tham dự của các cá nhân, các cá nhân nhận ra mối hứng thú của mình trong kết quả của hoạt động, và hoạt động không thể được duy trì mà không có sự suy nghĩ và sử dụng khả năng phán đoán để lựa chọn vật liệu của quan sát và hồi tưởng, dù đó là trò chơi hay các việc làm mang mục đích thực tế. Nói ngắn gọn, căn nguyên của sai lầm thịnh hành trong thời gian dài trong quan niệm về trí dục nằm ở việc người ta bỏ qua những hành động của sự vật mà một cá nhân có tham dự vào, để tạo ra những kết quả trong tương lai, và các hành động ấy xảy ra theo chiều hướng huy động được khả năng quan sát, trí tưởng tượng và khả năng ghi nhớ của cá nhân ấy. Về bản chất, quan niệm nói trên coi trí óc như là cái tự nó trọn vẹn, cái có sẵn để gán trực tiếp vào một vật liệu hiện có.

Trong thực tiễn lịch sử, sai lầm nói trên có cả mặt tốt lẫn mặt xấu. Một mặt, nó che chở và bảo vệ các môn học và phương pháp dạy học truyền thống trước sự chỉ trích thông minh và những thay đổi cần thiết. Nói rằng các môn học và phương pháp đó “liên quan đến kỷ luật” đã tránh cho chúng khỏi mọi sự tra vấn. Chứng minh rằng chúng chẳng có tác dụng gì trong đời sống hoặc chúng không thực sự góp phần vào việc vun bồi tính cách, là không đủ. Nói rằng chúng “liên quan đến kỷ luật” tức là dập tắt mọi sự tra vấn, làm dịu bớt mọi hoài nghi, và di chuyển chủ đề ra khỏi phạm vi của tranh luận dựa vào lý trí. Sự khẳng định trên, do bản chất của nó, là không thể kiểm chứng. Ngay cả khi nếu như, trên thực tế, kỷ luật không xảy ra, nếu như học sinh trở nên sao lãng sự chuyên cần và đánh mất khả năng tự chủ thông minh, học sinh vẫn phải gánh chịu trách nhiệm, chứ không phải lỗi tại môn học hoặc phương pháp dạy. Sự thất bại của học sinh chỉ là bằng chứng rằng nó cần phải có thêm kỷ luật, và như thế lại có thêm lý do để giữ lại các phương pháp cũ. Trách nhiệm được chuyển từ nhà sư phạm sang học sinh bởi vì người ta không đòi hỏi vật liệu phải đáp ứng những thử thách cụ thể; người ta không thấy cần phải chứng minh rằng vật liệu đã đáp ứng nhu cầu cụ thể nào đó hoặc đã phục vụ một mục đích cụ thể nào đó. Nó được thiết kế để huấn luyện, nói chung, và nếu nó thất bại thì là bởi vì cá nhân không chịu phục tùng kỷ luật.

Theo một chiều hướng khác, người ta có khuynh hướng đi tới một quan niệm phủ nhận kỷ luật, thay vì đồng nhất nó với sự tăng trưởng về năng lực thực hiện có tính xây dựng. Như chúng ta đã thấy, ý chí nghĩa là một thái độ nhìn về tương lai, hướng tới việc tạo ra những hệ quả có thể xảy ra, tức một thái độ đòi hỏi nỗ lực dự liệu rõ ràng và toàn diện về những kết quả của phương cách hành động, và một sự tham gia thực sự vào một số hệ quả đã được dự kiến. Đồng nhất ý chí hoặc nỗ lực với các khuynh hướng đơn thuần chỉ đúng khi mà một trí óc được tự nhiên phú cho đầy đủ những khả năng để chúng chỉ việc đem áp dụng vào vật liệu hiện hữu. Một người chỉ đơn giản chuyên tâm hoặc không chuyên tâm tới vấn đề đang giải quyết. Nội dung càng không gây hứng thú, nó càng ít liên quan tới các thói quen và sở thích của cá nhân, thì càng cần có nỗ lực để tạo ra mối liên hệ giữa trí óc và nội dung đó - và do đó càng cần nhiều đến kỷ luật của ý chí. Một người chuyên tâm vào vật liệu bởi trong đó có điều gì đó phải hoàn thành mà người đó quan tâm, không phải là điều mang tính kỷ luật, theo quan điểm nói trên; thậm chí ngay cả nếu như vật liệu đó đem lại một sự gia tăng năng lực kiến tạo đáng mong muốn. Sự chuyên tâm chỉ để mà chuyên tâm thôi, chỉ để phục vụ lợi ích của đào tạo, là kỷ luật chỉ để mà cho có. Điều này càng dễ xảy ra nếu như nội dung trình bày không gây hứng thú, bởi khi ấy không có bất kỳ lý do nào để có hứng thú (giả định là như vậy) ngoại trừ việc thừa nhận bổn phận và giá trị của kỷ luật. Kết quả hợp logic được diễn đạt thật đúng trong câu nói của một nhà văn trào phúng người Mỹ: “Bạn có dạy một cậu bé điều gì đi nữa cũng chẳng có ý nghĩa gì chừng nào mà nó chẳng thấy thích thú điều đó.”

Đối ứng với sự cô lập trí óc ra khỏi hoạt động gắn liền với đối tượng để hoàn thành mục đích, là sự cô lập của nội dung học tập. Trong các kiểu giáo dục truyền thống, nội dung nghĩa là rất nhiều vật liệu phải học. Nhiều ngành nghiên cứu khác nhau bao gồm rất nhiều nhánh độc lập, mỗi nhánh có những nguyên tắc sắp xếp tự nó hoàn chỉnh. Lịch sử thuộc về một nhóm môn học về các sự kiện; đại số thuộc về một nhóm khác; địa lý lại thuộc về một nhóm khác nữa, và cứ tiếp tục như thế cho tới khi chúng ta điểm hết toàn bộ chương trình học. Bởi vì các môn học đã được làm sẵn vì lợi ích của chính chúng, cho nên mối quan hệ giữa chúng và trí óc chỉ dừng lại ở trong những hiểu biết mà chúng cung cấp cho trí óc. Quan niệm này phù hợp với cách làm truyền thống theo đó chương trình học của nhà trường cho từng ngày, tháng, và những năm kế tiếp nhau bao gồm các “môn học”, tất cả được phân biệt với nhau và từng môn học được cho là tự nó mang tính trọn vẹn - ít nhất là trong phạm vi của giáo dục.

Cuốn sách này dành một chương ở phần sau để đề cập riêng ý nghĩa của nội dung. Tại đây chúng ta chỉ cần nói rằng, trái ngược lại với lý luận truyền thống, bất cứ điều gì mà trí óc “nghiên cứu” thì điều đó bao giờ cũng đại diện cho những điều có đóng vai trò trong việc duy trì liên tục tình trạng thực sự của hứng thú. Tương tự như một người “nghiên cứu” chiếc máy chữ xét như một phần của thao tác sử dụng nó để thực hiện các kết quả, tình hình cũng xảy ra hệt như vậy khi một người “nghiên cứu” bất kỳ sự kiện hoặc chân lý nào. Chiếc máy chữ trở thành một đối tượng của nghiên cứu - nghĩa là, đối tượng của sự tìm tòi và suy nghĩ - khi nó đóng vai trò như là một nhân tố cần được tính đến trong quá trình hoàn thành một tiến trình các sự kiện trong đó một người tham gia và chịu sự tác động bởi kết quả của tiến trình đó. Các con số không phải là đối tượng của nghiên cứu chỉ bởi vì chúng là những con số đã tạo thành một nhánh của tri thức có tên gọi là toán học, song [chúng là đối tượng của nghiên cứu] bởi chúng đại diện cho các đại lượng và những mối quan hệ của thế giới trong đó hành động của chúng ta diễn ra, bởi chúng là những nhân tố mà việc thực hiện các mục đích của chúng ta phụ thuộc vào. Nếu phát biểu một cách tổng quát, thì công thức toán học dường như là trừu tượng. Nếu diễn đạt một cách cụ thể, điều này có nghĩa là hành động học hoặc nghiên cứu là mang tính giả tạo và không đem lại hiệu quả chừng nào mà học sinh chỉ đơn thuần được nghe giảng một bài học phải học. Sự nghiên cứu chỉ có hiệu lực trong chừng mực mà học sinh hiểu được vị trí của chân lý dưới dạng con số mà nó đang giải quyết trong quá trình thực hiện các hoạt động mà nó quan tâm. Mối liên hệ nói trên giữa một đối tượng, một đề tài, với việc xúc tiến một hoạt động có mục đích, chính là chữ đầu tiên và chữ cuối cùng của một lý luận đích thực về hứng thú trong giáo dục.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org