Tính liên tục đối lại với thuyết nhị nguyên

1. Tính liên tục đối lại với thuyết nhị nguyên

Ở các chương trước của cuốn sách này, chúng ta đã phê phán một số lý luận về nhận thức. Mặc dù giữa các lý luận đó có những khác biệt, song chúng đều giống nhau ở khía cạnh căn bản khiến chúng tương phản lại với lý luận đã được khẳng định cho tới lúc này. Lý luận sau thừa nhận tính liên tục, các lý luận trước hoặc phát biểu rõ hoặc ngụ ý những sự phân hóa, phân lìa hoặc đối lập căn bản nào đó, được gọi bằng danh từ chuyên môn “thuyết nhị nguyên”. Chúng ta đã thấy rằng, những quan niệm phân chia đó có nguồn gốc từ sự phân biệt cứng nhắc giữa các nhóm và tầng lớp trong một xã hội: chẳng hạn sự phân biệt giữa người giàu và người nghèo, giữa đàn ông và phụ nữ, quý phái và tiện dân, kẻ cai trị và người bị trị. Những rào cản này có nghĩa là không có sự giao tiếp dễ dàng và tự do. Hiểu theo cách khác, sự thiếu vắng giao tiếp đó đã tạo ra những kiểu kinh nghiệm-sinh hoạt khác nhau, mỗi một kiểu kinh nghiệm-sinh hoạt như vậy lại có nội dung, mục tiêu, và chuẩn mực giá trị riêng biệt. Với tính chất như vậy, mọi hoàn cảnh xã hội đều không tránh khỏi được phát biểu bằng một triết lý nhị nguyên, nếu như triết học là sự giải thích trung thực về kinh nghiệm. Khi triết lý đó vượt ra ngoài ranh giới của thuyết nhị nguyên - giống như rất nhiều triết lý khác đã mắc phải như vậy về hình thức - nó chỉ có thể tồn tại bằng cách kêu gọi đến cái gì đó cao cấp hơn bất kỳ mọi thứ được tìm thấy trong kinh nghiệm, bằng cách chạy trốn vào vương quốc tiên nghiệm nào đó. Và trong khi phủ nhận tính nhị nguyên trên danh nghĩa, các lý luận như vậy lại khôi phục lại thuyết nhị nguyên trong thực tế, bởi họ dừng lại ở một sự phân chia sự vật của thế giới này như sau: các biểu hiện bên ngoài đơn thuần và một bản chất không thể tiếp cận của thực tại không thể tiếp cận.

Chừng nào những phân chia nhị nguyên nói trên còn tiếp tục tồn tại và xuất hiện thêm những phân chia khác nữa, chừng đó mỗi sự phân chia đó còn để lại ảnh hưởng tới hệ thống giáo dục, cho đến khi kiểu giáo dục ấy, xét như một tổng thể, trở thành nơi giữ lại các mục đích và phương pháp khác nhau. Hậu quả là sự ra đời của một kiểu kiểm soát và cân bằng các nhân tố và giá trị tồn tại độc lập, như đã được đề cập (Xem Chương XVIII). Phần bàn luận này chỉ đơn thuần trình bày bằng thuật ngữ triết học những quan niệm đối lập trong lý luận về nhận thức.

Trước hết, có sự đối lập giữa nhận thức duy nghiệm và nhận thức dựa vào lý tính cao cấp hơn. Loại nhận thức thứ nhất gắn với những vấn đề hàng ngày, nó phục vụ mục đích của các cá nhân bình thường không có các theo đuổi trí tuệ chuyên môn, nó đưa các ham muốn của anh ta vào trong kiểu mối liên hệ có thể thừa nhận với môi trường trực tiếp. Với tính chất như vậy, nhận thức duy nghiệm bị đánh giá thấp, nếu không muốn nói là bị khinh miệt, bị coi là thuần túy thực dụng, không mang ý nghĩa văn hóa. Nhận thức duy lý tính thì được cho là chạm tới thực tại một cách thực chất và liên quan đến trí tuệ; nó được tìm kiếm vì lợi ích của chính nó và một cách thích đáng để đi tới nhận thức lý luận thuần túy, chứ không bị giảm giá trị vì được đem áp dụng vào hành vi. Trên phương diện xã hội, sự phân biệt nói trên tương ứng với sự phân biệt giữa trí tuệ của các tầng lớp lao động và trí tuệ của tầng lớp có học vấn xa rời mối bận tâm về sinh kế.

Trên phương diện triết học, sự đối lập trên lại chuyển thành sự đối lập giữa cái đặc thù và cái phổ quát. Kinh nghiệm là tống số của các cái đặc thù hầu như tách rời nhau, hiểu biết về mỗi đặc thù đó phải được thực hiện độc lập. Lý tính làm việc với cái phổ quát, nguyên lý, định luật phổ biến nằm ở bên trên mớ hỗn độn của các cái đặc thù cụ thể. Trong lĩnh vực giáo dục, người ta cho rằng học sinh phải học, một mặt, vô số kiến thức cụ thể, mỗi kiến thức tồn tại tự nó, và mặt khác, chúng phải làm quen với một số lượng nào đó các định luật và mối quan hệ phổ biến. Môn địa lý, theo cách dạy thường thấy, minh họa cho điều thứ nhất; toán học, vượt ra ngoài những kiến thức cơ bản về tính toán, minh họa cho điều sau. Vì tất cả những mục đích thực tế, chúng là hai thế giới độc lập.

Một sự đối lập khác được ám chỉ bởi hai nghĩa của từ “learning” [kiến thức, học]. Một mặt, từ “learning” nghĩa là tổng số những gì đã biết xét như được truyền lại từ thế hệ này cho thế hệ khác qua sách vở và những người có học vấn. Nó là cái đến từ bên ngoài, một sự tích lũy các hiểu biết giống như thể người ta chất hàng hóa cụ thể vào trong một nhà kho. Chân lý tồn tại sẵn ở một nơi nào đó. Khi đó học tức là quá trình một cá nhân lấy thứ gì đó trong nhà kho. Mặt khác, từ “learning” lại có nghĩa là điều gì đó mà cá nhân làm trong quá trình học. Đó là một việc làm chủ động, được thực hiện một cách cá nhân. Ở đây thuyết nhị nguyên thể hiện ở sự đối lập giữa trí thức xét như cái đến từ bên ngoài, hoặc như thường được gọi, nó là cái mang tính khách quan, và nhận thức xét như là cái gì đó thuộc về bên trong thuần túy, có tính chủ quan, thuộc về tâm hồn. Một mặt, có một số lượng lớn chân lý có sẵn, mặt khác có một trí óc có sẵn và được trang bị một khả năng “nhận thức” - giá như trí óc chỉ cần đem khả năng đó ra sử dụng, nhưng thật kỳ lạ là nó lại thường miễn cưỡng làm điều đó. Trong lĩnh vực giáo dục, thuyết nhị nguyên này rơi vào sự phân lìa giữa nội dung và phương pháp. Trên phương diện xã hội, thuyết nhị nguyên liên quan đến điều sau đây: sự phân biệt giữa bộ phận của đời sống lệ thuộc vào uy quyền và một bộ phận khác ở đó các cá nhân được tự do phát triển.

Một thuyết nhị nguyên khác nữa liên quan đến sự phân biệt giữa chủ động và thụ động trong nhận thức. Người ta thường cho rằng, con người nhận thức được những điều thuần túy duy nghiệm và thuần túy vật chất bằng cách tiếp nhận các ấn tượng. Bằng cách nào đó, các sự vật vật chất tự đóng dấu lên trí óc hoặc tự tìm đến ý thức bằng con đường của các cơ quan tri giác. Trái lại, nhận thức duy lý tính và nhận thức về những điều thuộc về linh hồn thì được cho là bắt nguồn từ hoạt động khởi phát ở bên trong trí óc, một hoạt động được duy trì tốt hơn nếu như nó được tách rời hoàn toàn với sự đụng chạm “dơ bẩn” của các giác quan và các đối tượng bên ngoài. Trong lĩnh vực giáo dục, sự phân biệt trên thể hiện rất rõ ở điều sau đây: sự phân biệt giữa huấn luyện tri giác, bài học trực quan và bài tập trong phòng thí nghiệm, và các khái niệm thuần túy chứa đựng trong sách vở và người ta cho rằng chúng được lĩnh hội nhờ “đầu ra” thần kỳ nào đó của khả năng tinh thần. Trên phương diện xã hội, nó thể hiện ở sự phân biệt giữa những người bị ràng buộc bởi mối quan tâm trực tiếp tới hoàn cảnh và những người được rảnh rang vun bồi trí tuệ cho bản thân.

Một sự đối lập phổ biến khác được cho là tồn tại giữa trí năng và xúc cảm. Xúc cảm được quan niệm là mang tính cá nhân và riêng tư thuần túy, chúng chẳng có liên hệ gì với công việc của trí thông minh thuần túy trong khi nhận thức các sự kiện và chân lý - ngoại trừ có lẽ duy nhất cảm xúc hiếu kỳ của trí óc. Trí năng là một nguồn soi sáng thuần túy; xúc cảm là một sức nóng phá vỡ sự yên tĩnh. Trí óc hướng ra bên ngoài để tìm kiếm chân lý; xúc cảm quay vào trong để tìm kiếm những cân nhắc lợi hại riêng tư. Như vậy, chúng ta đã có sự coi nhẹ hứng thú trong giáo dục một cách có hệ thống, như đã được lưu ý, thêm vào đó, trong thực tế đối với hầu hết học sinh chúng ta đã buộc phải cầu viện đến các phần thưởng và hình phạt xa lạ và chẳng liên quan gì để làm cho cá nhân có một trí óc (hệt như quần của anh ta có một chiếc túi vậy) phải vận dụng trí óc của mình vào những chân lý cần phải học. Vì thế mà chúng ta có hình ảnh sau: các nhà giáo dục chuyên nghiệp lớn tiếng công kích lời kêu gọi đến hứng thú, trong khi đó họ nghiêm trang bênh vực nhu cầu phải dựa vào thi cử, chấm điểm, lên lớp và xúc cảm, phần thưởng, và những đồ vật quen thuộc của phần thưởng và hình phạt đã thành truyền thống. Tình hình trên gây ra hậu quả như sau mà người ta đã không lưu ý tới một cách xứng đáng: nó làm tê liệt óc hài hước của người thầy.

Tất cả những sự phân lìa kể trên dẫn đến sự phân lìa lớn nhất như sau: sự phân lìa giữa nhận thức và hành động, giữa lý thuyết và thực hành, giữa trí óc xét như mục đích và linh hồn của hành động và thể xác xét như cơ quan và phương tiện của hành động. Chúng ta sẽ không nhắc lại ý kiến coi nguyên nhân của thuyết nhị nguyên trên nằm ở sự phân chia xã hội thành một giai cấp cần lao sử dụng cơ bắp làm phương tiện sinh sống và một giai cấp, do được miễn khỏi sự đòi hỏi về kinh tế, dành hết cuộc sống của mình cho nghề nghiệp về diễn đạt và điều khiển xã hội. Chúng ta cũng không cần thiết nhắc lại những tác hại do sự phân lìa trên đã gây ra trong giáo dục. Chúng ta chỉ tóm tắt những ảnh hưởng khiến cho quan niệm trên hiển nhiên không thể đứng vững và phải thay thế nó bằng quan niệm về “tính liên tục”. (i) Tiến bộ của môn sinh lý học và môn tâm lý học liên quan, đã chứng minh mối liên hệ giữa hoạt động tinh thần và hoạt động của hệ thần kinh. Sự thừa nhận mối liên hệ này thường sớm dừng lại ở điểm trên; thuyết nhị nguyên truyền thống về linh hồn và thể xác đã được thay bằng thuyết nhị nguyên về bộ não và phần còn lại của cơ thể. Nhưng thực ra hệ thần kinh chỉ là một cơ cấu đặc biệt nhằm duy trì sự phối hợp hoạt động của tất cả các cơ quan cơ thể. Thay vì tách rời khỏi các cơ quan khác của cơ thể xét như cơ quan của nhận thức tách rời khỏi các cơ quan của sự phản ứng vận động, bộ não là cơ quan nhờ đó chúng gây ảnh hưởng tương tác với nhau. Về bản chất, bộ não là một cơ quan có nhiệm vụ thực hiện việc điều chỉnh lẫn nhau giữa kích thích nhận được từ môi trường và phản ứng tác động tới môi trường. Hãy nhớ rằng sự điều chỉnh đó là có tính tương hỗ; để đáp lại một kích thích giác quan, bộ não không chỉ làm cho hoạt động của cơ thể có liên hệ với bất kỳ đối tượng nào của môi trường, mà sự phản ứng đó còn định đoạt kích thích xảy ra tiếp theo. Hãy xem điều gì xảy ra, chẳng hạn khi một người thợ mộc đang làm việc với một tấm ván hoặc một thợ khắc axit đang làm việc với một tấm kim loại - hoặc bất kỳ trường hợp nào của một hoạt động mang tính kế tiếp. Trong khi mỗi phản ứng vận động được điều chỉnh theo tình trạng của công việc mà các cơ quan giác quan nhận ra, thì phản ứng vận động ấy lại ảnh hưởng tới các kích thích giác quan xảy ra tiếp theo. Có thể khái quát hóa ví dụ minh họa này như sau: bộ óc là bộ máy có nhiệm vụ liên tục tái tổ chức lại hoạt động để duy trì tính liên tục của hoạt động; nghĩa là nó thực hiện những điều chỉnh trong hành động sẽ xảy ra nếu cần, xuất phát từ những gì đã hoàn thành. Tính liên tục của công việc của người thợ mộc khác với một sự lặp lại đơn điệu động tác giống hệt nhau, và khác với một hoạt động tùy tiện ở chỗ hoạt động này chẳng hề mang tính tích lũy. Điều khiến cho một hoạt động trở thành mang tính liên tục, kế tiếp hoặc tập trung là ở chỗ này: mỗi hành động xảy ra ở thời điểm trước lại chuẩn bị cho các hành động xảy ra sau đó, đồng thời hành động này tính đến hoặc coi trọng các kết quả đã đạt được - nền tảng của mọi tính trách nhiệm. Bất cứ ai đã hiểu ý nghĩa đầy đủ của cơ sở lập luận về mối liên hệ giữa nhận thức và hệ thần kinh và mối liên hệ giữa hệ thần kinh và việc tiếp tục điều chỉnh hoạt động để đáp ứng các điều kiện mới, sẽ không thể hoài nghi mối liên hệ giữa nhận thức và sự tái tổ chức lại hoạt động, thay vì nhận thức là cái tách rời khỏi mọi hoạt động, nó hoàn thiện vì lợi ích của chính nó.

(ii) Phát minh về tiến hóa trong môn sinh học đã xác nhận bài học nói trên. Bởi ý nghĩa triết học của học thuyết về tiến hóa nằm ở ngay chính việc đề cao tính liên tục của các dạng sự sống từ đơn giản đến phức tạp cho tới khi tiến tới loài người. Sự phát triển của các dạng sự sống bắt đầu từ những cấu trúc thể hiện rõ rệt sự điều chỉnh giữa môi trường và sinh vật, và mọi thứ gì có thể được gọi là “tinh thần” thì đều hầu như không tồn tại ở những sinh vật ấy. Khi hoạt động trở nên phức tạp hơn, có sự phối hợp của nhiều nhân tố thời gian và không gian, trí thông minh dần dần có vai trò rõ rệt hơn, bởi vì khoảng thời gian của tương lai phải dự đoán và lên kế hoạch đã dài hơn. Sự ảnh hưởng tới lý luận về nhận thức thể hiện ở việc vứt bỏ quan niệm coi nhận thức là hoạt động của một khán giả đơn thuần đứng nhìn và quan sát thế giới, quan niệm này gắn liền với quan niệm coi nhận thức là điều gì đó tự nó trọn vẹn. Bởi học thuyết về sự phát triển của sự sống nghĩa là sinh vật là một bộ phận của thế giới, nó chia sẻ những thăng trầm và may rủi của thế giới, và nó chỉ thấy an loàn trong sự phụ thuộc mong manh vào thế giới này chừng nào mà nó chia sẻ về mặt tinh thần với các sự vật thuộc thế giới ấy, và chừng nào mà trong khi nó dự đoán những hệ quả tương lai của điều đang diễn ra, nó thay đổi các hành động của bản thân nó cho phù hợp. Nếu như sinh vật sống, sinh vật biết trải nghiệm, là người tham dự mật thiết vào các hoạt động của thế giới mà nó thuộc về, khi ấy nhận thức là một phương thức của sự tham gia, nó chỉ có giá trị trong chừng mực nó có tác dụng. Nó không thể là cái nhìn vẩn vơ của một khán giả lãnh đạm.

(iii) Sự phát triển của phương pháp thực nghiệm xét như là phương pháp tìm kiếm sự hiểu biết và để biết chắc chắn rằng hiểu biết đó đúng là nhận thức, chứ không phải là ý kiến đơn thuần - phương pháp của cả phát hiện lẫn chứng minh - là ảnh hưởng lớn lâu dài đã đem lại sự thay đổi trong lý luận về nhận thức. Phương pháp thực nghiệm có hai mặt. (i) Một mặt, nó nghĩa là chúng ta không có quyền gọi nhận thức là thế nào cũng được nếu như hoạt động của chúng ta không thực sự tạo ra những thay đổi cụ thể nào đó ở sự vật, những thay đổi ấy khớp với và khẳng định ý niệm mà ta nghĩ trong đầu. Nếu không có những thay đổi cụ thể như vậy, niềm tin của chúng ta chỉ là giả thuyết, giả định, gợi ý, phỏng đoán, và chúng ta chưa chắc chắn về chúng và chúng được sử dụng như những dấu hiệu cho các thực nghiệm được tiến hành. (ii) Mặt khác, phương pháp tư duy dựa vào thực nghiệm nghĩa là, tư duy là cái đem lại tác dụng; nó chỉ đem lại tác dụng trong chừng mực mà việc dự kiến các hệ quả tương lai được thực hiện dựa trên sự quan sát kỹ lưỡng các điều kiện hiện tại. Nói cách khác, quá trình thực nghiệm không đồng nghĩa với sự phản ứng mù quáng. Hoạt động “thừa” như vậy [sự quan sát kỹ lưỡng các điều kiện hiện tại] - một sự thừa có liên quan đến điều được quan sát thấy và giờ đây được tiên liệu - quả thực hoạt động “thừa” này là một nhân tố không thể thiếu trong mọi hành vi của chúng ta, song hoạt động đó chỉ là thực nghiệm nếu như các hệ quả được nhận ra và được sử dụng để dự đoán và lên kế hoạch trong những tình huống tương tự trong tương lai. Ý nghĩa của phương pháp thực nghiệm càng được hiểu nhiều hơn, chúng ta sẽ càng thấy rằng khi chúng ta thử nghiệm một phương pháp xử lý các nguồn lực vật chất và trở ngại trước mắt, thì đó là kết quả của việc ưu tiên sử dụng đến trí thông minh. Có rất nhiều điều được chúng ta gọi là “thần kỳ” thì chúng chỉ là phương pháp thực nghiệm của người dã man; đối với người dã man, làm thử tức là thử vận may rủi, chứ không phải là kiểm sai các ý tưởng của mình. Phương pháp khoa học, trái lại, là sự thử nghiệm các ý tưởng; do đó ngay cả khi việc thử nghiệm hầu như thất bại hoặc thất bại ngay lập tức, thì nó vẫn mang tính lý thuyết, vẫn đem lại hiệu quả; bởi chúng ta học hỏi từ những thất bại khi các cố gắng của chúng ta là có suy nghĩ một cách nghiêm túc.

Phương pháp thực nghiệm là một phương tiện mới mẻ của khoa học - xét như một phương tiện hình thành tri thức một cách có hệ thống, mặc dù nó là một phương pháp thực hành cổ xưa như đời sống vậy. Vì thế, không có gì ngạc nhiên khi con người không nhận ra quy mô đầy đủ của nó. Ý nghĩa của nó hầu như được coi như là thuộc về những vấn đề kỹ thuật nào đó và khoa học tự nhiên đơn thuần. Chắc chắn còn rất lâu nữa người ta mới nhận ra rằng nó còn có giá trị trong việc hình thành và chứng minh các ý niệm liên quan đến các vấn đề xã hội và đạo đức. Con người vẫn muốn nương tựa vào giáo điều, vào những niềm tin được thiết định bởi quyền uy, để họ thoát khỏi mối bận tâm của tư duy và trách nhiệm sử dụng tư duy để hướng dẫn hành động của mình. Con người có xu hướng giới hạn tư duy vào việc cân nhắc xem sẽ chấp nhận hệ thống giáo điều nào trong các hệ thống giáo điều đối địch nhau. Vì thế, John Stuart Mill[1] nói rằng nhà trường thích hợp với việc đào tạo học trò hơn là đào tạo nhà nghiên cứu. Nhưng mỗi ảnh hưởng của phương pháp thực nghiệm đều chắc chắn góp phần loại bỏ các phương pháp hình thành niềm tin dựa vào sách vở, biện chứng pháp và quyền uy trong quá khứ đã từng chi phối nhà trường, và chuyển dời uy tín sang các phương pháp tạo ra một mối quan tâm năng động tới sự vật và con người, được điều khiển bởi các mục tiêu của việc mở rộng tầm vươn xa về thời gian và phạm vi không gian của sự vật. Lý luận về nhận thức phải bắt nguồn kịp thời từ thực tiễn hình thành nhận thức thành công nhất; và sau đó lý luận ấy sẽ được đem sử dụng để cải tiến các phương pháp ít thành công hơn.

Chú thích

  1. John Stuart Mill (1806-1873): triết gia người Anh.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org