Sự phát triển của nội dung ở bên trong người học

2. Sự phát triển của nội dung ở bên trong người học

Có thể phân biệt, mà không trái với những cơ sở lập luận trên, ba giai đoạn thật sự điển hình của quá trình nội dung phát triển dần lên ở bên trong kinh nghiệm của người học. Ở giai đoạn thứ nhất, sự hiểu biết mang nội dung của trí thông minh bẩm sinh. Loại nội dung này, hay còn gọi là vật liệu đã biết, được thể hiện ở khả năng nhận ra hoặc làm quen với các sự vật, Thế rồi vật liệu này dần dần được chất đầy lên và trở nên sâu sắc hơn nhờ có kiến thức hoặc thông tin qua truyền đạt. Rốt cuộc, vật liệu được mở rộng và biến đổi hoàn toàn thành vật liệu được tổ chức dựa vào lý tính và hợp logic - tức nói một cách tương đối, đó là vật liệu của người đã thành thạo về nội dung.

I. Hiểu biết “đầu tiên” của con người và nó hầu như đi theo con người trong suốt cuộc đời, là hiểu biết về cách làm, cách đi đứng, nói năng, đọc, viết, trượt băng, đi xe đạp, điều khiển một cái máy, làm tính, cưỡi ngựa, bán hàng, chỉ huy người khác và cứ như thế không bao giờ hết. Khuynh hướng phổ biến coi hành động bản năng bị biến đổi để phù hợp với một mục đích như là một loại hiểu biết “trời cho”, mặc dù không thể chứng minh là đúng, song đó là bằng chứng cho thấy đó là khuynh hướng rõ rệt muốn đồng nhất hai điều sau đây: sự thành thạo về phương tiện hành động sự nhận thức. Khi giáo dục, chịu ảnh hưởng của một quan niệm có tính kinh viện về nhận thức, chỉ quan tâm tới sự kiện và chân lý được phát biểu thành hệ thống khoa học, không thừa nhận rằng con người vẫn tiếp tục duy trì cái nội dung đầu tiên hoặc nội dung “của giai đoạn đầu tiên” [như nói tới ở trên] xét như là chủ đề của một hoạt động năng động và nó đòi hỏi phải sử dụng đến thể xác và tiếp xúc với vật liệu, khi ấy nội dung của kiến thức nhà trường bị tách rời khỏi nhu cầu và mục đích của người học, và vì thế nó trở thành đơn thuần là cái phải ghi nhớ và tái tạo lại khi được yêu cầu. Thừa nhận con đường phát triển tự nhiên, trái lại, bao giờ cũng bắt đầu với những tình huống đòi hỏi học dựa vào hoạt động thực tiễn. Các hoạt động “làm bằng tay” làm thành giai đoạn đầu tiên của các môn học của nhà trường, ở giai đoạn này học sinh học để có hiểu biết về “cách làm” để đạt được các mục đích.

Hiểu theo nghĩa phổ thông, từ “hiểu biết” bao giờ cũng còn giữ lại mối liên hệ [về nghĩa] với từ “năng lực hoạt động”, [trong khi đó] mối liên hệ đó bị mất đi ở các triết lý kinh viện. Ken [biết] và Can [có thể] là các từ có quan hệ với nhau. “Quan tâm” có nghĩa là chăm sóc, hiểu theo cả nghĩa “yêu thương” lẫn “ân cần”, “Để ý” có nghĩa là nghe lời người khác trong quá trình hoạt động - chẳng hạn một đứa trẻ nghe lời mẹ của nó - và “chăm sóc” - chẳng hạn một y tá chăm sóc một đứa bé, Ân cần, chu đáo nghĩa là lưu tâm tới những đòi hỏi của người khác. “Thông hiểu” đồng thời còn có nghĩa là cảm giác lo ngại về các hệ quả không mong muốn và nắm vững về lý thuyết. Khôn ngoan hoặc giỏi phán đoán nghĩa là biết được phải làm gì do tình huống đòi hỏi; sáng suốt không có nghĩa là tìm ra những dấu hiệu phân biệt chỉ để mà phân biệt, một việc làm bị chê bai như là sự tỉ mỉ chẻ sợi tóc làm tư, mà đó là hiểu biết sâu sắc về vấn đề trong mối liên quan tới hành động. Sự khôn ngoan không bao giờ bị mất đi mối liên kết giữa nó với tiến trình đích thực của sự sống. Chỉ duy nhất trong giáo dục, chứ không bao giờ trong đời sống của người nông dân, thủy thủ, nhà buôn, bác sĩ hoặc nhà nghiên cứu trong phòng thí nghiệm, sự hiểu biết mới có nghĩa trước hết là một kho kiến thức tách rời khỏi hoạt động.

Khi nào chúng ta buộc phải làm việc với đồ vật bằng một phương pháp thông minh, khi ấy chúng ta mới có sự làm quen hoặc thông thạo về đồ vật ấy. Những đồ vật chúng ta biết rõ nhất là những đồ vật được sử dụng thường xuyên nhất bằng một trình độ thông thường, để phân biệt với các đồ vật chuyên biệt trong nghề nghiệp của con người, chẳng hạn: bàn ghế, cây bút máy, giấy viết, quần áo, thực phẩm, dao và nĩa. Hiểu biết về đồ vật, hiểu theo nghĩa “gần gũi” và cảm tính của từ “làm quen”, là điều xảy ra sau khi chúng ta sử dụng đồ vật với một mục đích. Chúng ta tiếp xúc và sử dụng đồ vật một cách quá thường xuyên đến nỗi chúng ta có thể biết trước chúng sẽ hành động và phản ứng thế nào - đó chính là nghĩa của từ “hiểu biết thông thạo”. Chúng ta không bất ngờ trước cái gì đã quen thuộc; nó không chộp lấy chúng ta trong lúc lơ đễnh, tức nó không bất ngờ chơi khăm chúng ta. Đi kèm với thái độ này là một cảm giác tương đắc hoặc thân thiện, dễ chịu và sáng tỏ; trong khi đó những đồ vật mà chúng ta không quen sử dụng thì đều là kỳ quặc, xa lạ, lạnh lùng, xa cách, “trừu tượng”.

II. Nhưng rất có thể những phát biểu quá chi tiết về giai đoạn đầu tiên nói trên của nhận thức sẽ làm cho chúng ta bỏ qua sự “hiểu”. “Hiểu” bao gồm hầu như toàn bộ sự hiểu biết không phải là kết quả của sự nghiên cứu chuyên môn có chủ đích. Các phương thức hành động có chủ đích bao gồm các cách cư xử với người cũng như đồ vật. Các động năng truyền đạt và các thói quen giao tiếp phải được biến đổi để duy trì các mối liên hệ thành công với người khác; một kho hiểu biết xã hội khổng lồ ngày càng được tích lũy nhiều lên. Xét như là một bộ phận của quá trình trao đổi lẫn nhau nói trên, một người học hỏi phần lớn từ người khác, “Người khác” truyền đạt kinh nghiệm của mình và rồi họ lại được người khác tiếp theo truyền đạt kinh nghiệm của họ. Các mối liên hệ năng động giữa ta và người khác đóng một vai trò mật thiết và quan trọng trong các mối quan tâm của chúng ta đến nỗi không thể vạch ra được các ranh giới rõ rệt, chẳng hạn để cho phép chúng ta nói rằng: “Kinh nghiệm của tôi kết thúc tại đây; kinh nghiệm của bạn bắt đầu từ chỗ kia nhé.” Chừng nào chúng ta cùng tham gia vào các công việc chung, chừng đó những điều do người khác truyền đạt cho ta xét như là hệ quả của hoạt động của riêng họ, sẽ hòa trộn ngay lập tức vào kinh nghiệm có được từ các hoạt động của riêng chúng ta. Tai là một cơ quan của kinh nghiệm không kém gì mắt hoặc tay; mắt được dùng để đọc những tường thuật về những gì xảy ra vượt ra ngoài tầm nhìn của nó. Những vật cách xa về không gian và thời gian tác động tới sự xuất hiện của hành động của chúng ta không kém những vật mà chúng ta có thể ngửi thấy hoặc sờ thấy. Chúng thực sự liên quan đến chúng ta, và do đó, bất cứ thông tin nào về chúng mà giúp chúng ta giải quyết vấn đề trước mắt thì đều năm bên trong kinh nghiệm của cá nhân.

Loại nội dung nói trên thường được gọi là thông tin. Vai trò của truyền đạt trong hoạt động cá nhân giúp chúng ta tìm ra tiêu chuẩn để đánh giá giá trị của vật liệu mang tính thông tin trong nhà trường. Phải chăng vật liệu đó bắt nguồn một cách tự nhiên từ vấn đề mà học sinh quan tâm? Để tăng tính hiệu quả và ý nghĩa sâu sắc, phái chăng vật liệu phải phù hợp với hiểu biết có tính trực tiếp hơn của học sinh? Nếu vật liệu đáp ứng được hai yêu cầu trên, nó mang tính giáo dục. Học sinh nghe hoặc đọc bao nhiêu thông tin, điều đó không quan trọng - càng nhiều càng tốt miễn là chúng có nhu cầu về thông tin đó và có thể vận dụng vào tình huống nào đó của bản thân.

Nhưng trong thực tiễn sẽ không dễ dàng thực hiện được các yêu cầu nói trên, so với việc đề ra trong lý luận. Sự phát triển của lĩnh vực liên lạc trong thời cận đại; việc phát minh ra các công cụ giúp con người làm quen với những vùng xa xôi trên Trái đất và những sự kiện đã qua của lịch sử; các phát minh có thể mua dễ dàng, chẳng hạn máy in, được dùng cho mục đích ghi lại và phổ biến thông tin - thông tin xác thực và thông tin không được chứng minh - đã tạo ra một khối lượng khổng lồ các nội dung được truyền đạt. Làm cho một học sinh bị ngập trong đống nội dung này thì dễ hơn nhiều so với việc đưa nội dung vào bên trong kinh nghiệm trực tiếp của học sinh. Chúng ta thấy xảy ra một điều quá ư thường xuyên như sau: nội dung trở thành là một thế giới xa lạ khác, được đơn thuần đặt lên trên thế giới của sự hiểu biết cá nhân. Vì các mục đích của nhà trường, vì các mục đích của sự học thuộc bài và được lên lớp, “bài toán” độc nhất của học sinh là học những bộ phận cấu thành thế giới xa lạ đó. Chắc chắn đối với hầu hết con người ngày hôm nay, hàm nghĩa rõ rệt nhất của từ “tri thức” đơn giản chỉ là số lượng lớn các sự kiện và chân lý được khẳng định bởi người khác; là vật liệu được tìm thấy trong những dãy atlas, bách khoa toàn thư, sách lịch sử, địa lý, sách du ký, các luận văn khoa học, trên giá sách của các thư viện.

Khối lượng vật liệu vô cùng đồ sộ này đã ảnh hưởng một cách vô thức tới các quan niệm của con người về bản chất của ngay chính tri thức. Các phát biểu, các nhận định, mà ở đó tri thức xét như là kết quả của mối quan tâm thiết thực tới các “vấn đề”, được gửi vào đó, lại được coi là chính tri thức. Sự ghi chép lại tri thức, độc lập với vai trò của nó xét như là kết quả của tìm tòi và một nguồn lực để duy trì sự tìm tòi, lại được coi là trí thức. Trí óc của con người bị giam cầm bởi những chiến lợi phẩm của các chiến thắng trong quá khứ; các chiến lợi phẩm đó, chứ không phải vũ khí và hành động chiến đấu chống lại cái chưa biết, đã được sử dụng để ấn định ý nghĩa của tri thức, của sự kiện và chân lý.

Nếu như sự đồng nhất trên giữa tri thức và những nhận định mang tính thông tin, đã được hình thành vững chắc ở các nhà logic học và các triết gia, thì không có gì là lạ khi lý tưởng tương tự đã hầu như thống trị lĩnh vực dạy học. “Các môn học của nhà trường” bao gồm chủ yếu các kiến thức được phân loại theo các ngành nghiên cứu khác nhau, mỗi môn học lại được chia nhỏ thành các bài học trình bày các phần cắt nhỏ của toàn bộ kho tàng tri thức. Vào thế kỷ XVII, cái kho đó vẫn còn đủ nhỏ để con người đặt ra lý tưởng về một sự tinh thông có tính bách khoa toàn diện về cái kho tàng ấy. Giờ đây cái kho đó đã trở nên quá lớn đến nỗi việc không có bất kỳ một ai có thể chiếm lĩnh được toàn bộ nó, là điều hiển nhiên. Nhưng lý tưởng giáo dục thì vẫn hầu như được giữ nguyên. Học một chút ít kiến thức của mỗi môn học hoặc ít nhất của một nhóm môn học chọn lọc nào đó, vẫn đang là nguyên tắc soạn chương trình học từ tiểu học cho tới đại học; những phần dễ thì được dành cho những năm đầu, còn những phần khó hơn thì được dành cho những năm cuối.

Việc các nhà giáo than phiền rằng kiến thức không đi vào tính cách và không tác động tới cách ứng xử; sự phản đối cách học ghi nhớ, nhồi sọ, phản đối lối “học gạo”, phản đối sự sùng bái những dấu hiệu phân biệt quá tỉ mỉ và coi thường các quy luật và nguyên tắc, là hệ quả của sự tình nói trên. Hiểu biết nào chủ yếu có được qua trung gian, tức kiến thức của người khác, thì dễ trở thành đơn thuần là lời nói suông. Điều này không hề là sự phản đối kiến thức được bọc trong lời nói; mọi truyền đạt đều tất yếu phải dựa vào lời nói. Nhưng chừng nào mà điều được truyền đạt không thể được tổ chức thành kinh nghiệm hiện hữu của học sinh, thì điều truyền đạt đó sẽ trở thành lời nói đơn thuần, nghĩa là, đó là sự kích thích giác quan thuần túy và chẳng có ý nghĩa nào cả. Sau đó nó bắt đầu gợi ra những phản ứng cơ giới, tức là khả năng sử dụng các cơ quan phát âm để nhắc lại những phát biểu hoặc sử dụng bàn tay để viết hoặc làm “các phép toán”.

Có kiến thức về điều gì đấy tức là được cung cấp thông tin đầy đủ về điều đó; tức là có sẵn trong tay nội dung cần thiết để giải quyết một vấn đề một cách hiệu quả, và đề cao ý nghĩa của việc tìm kiếm giải pháp và của ngay chính bản thân giải pháp. Hiểu biết có tính thông tin là chất liệu mà khi gặp phải một tình huống hoài nghi chúng ta có thể cầu viện đến xét như là cái có sẵn, ổn định, đã được thừa nhận, đáng tin cậy. Nó giống như một cây cầu để trí óc đi từ hoài nghi tới khám phá. Nó đóng vai trò của người môi giới tinh thần. Nó đúc kết và ghi lại những kết quả cuối cùng của kinh nghiệm có sẵn của nhân loại thành hình thức có thể sử dụng được, cũng như nó là phương tiện để nêu bật ý nghĩa của kinh nghiệm mới lạ. Khi một người được kể rằng Brutus đã sát hại Caesar hoặc độ dài của năm là ba trăm sáu mươi lăm ngày và một phần tư ngày hoặc tỉ lệ giữa đường kính của hình tròn và chu vi của nó là 3,1415... người ấy nhận được thông tin mà đối với những người khác đó quả thực là tri thức, nhưng đối với anh ta nó lại là sự kích thích hiểu biết. Việc anh ta có học được trí thức; hay không phụ thuộc vào phản ứng của anh ta trước điều được truyền đạt.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org