Những yếu tố thiết yếu của phương pháp

1. Những yếu tố thiết yếu của phương pháp

Về lý thuyết, không ai nghi ngờ tầm quan trọng của việc nuôi dưỡng các thói quen tư duy đúng đắn trong nhà trường. Song, ngoại trừ việc công nhận trên là không lớn trong thực tiễn so với trên lý thuyết, vẫn không có sự thừa nhận thỏa đáng về mặt lý thuyết rằng, toàn bộ những gì mà nhà trường có thể làm hoặc cần phải làm cho học sinh, trong chừng mực liên quan đến trí óc của chúng (tức bỏ qua các năng lực cơ bắp nhất định nào đó) là, phát triển khả năng tư duy của chúng. Việc chia việc dạy học theo những mục đích khác nhau, chẳng hạn học kỹ năng (đọc, đánh vần, viết, vẽ, kể chuyện); học kiến thức (về lịch sử và địa lý), và rèn luyện tư duy, cho thấy mức độ không hiệu quả về cách làm của cả ba điều nói trên. Tư duy nào không gắn với sự gia tăng hiệu quả trong hành động, và không gắn với việc tìm hiểu nhiều hơn nữa về bản thân chúng ta và thế giới mà chúng ta đang sống, thì tư duy ấy chứa đựng điều gì đó chỉ có giá trị như là tư tưởng đơn thuần (xem Chương XI, phần 2). Và kỹ năng học được mà tách rời khỏi tư duy, thì kỹ năng ấy không có mối liên hệ với bất kỳ sự hiểu rõ mục đích sử dụng của kỹ năng ấy. Do đó, một người bị định đoạt bởi các thói quen bất biến và sự kiểm soát dựa vào quyền uy của người khác, bởi những người đó biết được mục đích của họ là gì và họ không ngần ngại sử dụng mọi phương tiện để đạt được mục đích. Và kiến thức nào bị tách rời khỏi hành động có suy nghĩ, kiến thức đó không có sức sống, nó là một gánh nặng tiêu diệt trí óc. Bởi nó đội lốt tri thức và bằng cách ấy nó tiêm nhiễm chất độc của sự giả dối, vì thế nó là cái gây cản trở chủ yếu cho sự phát triển hơn nữa trí thông minh. Con đường duy nhất và trực tiếp đem lại cải tiến lâu dài cho các phương pháp dạy và học cốt ở việc tập trung vào những điều kiện đòi hỏi, khuyến khích, thử thách tư duy. Tư duy là phương pháp của học tập thông minh, của học tập có sử dụng trí óc và đem lại phần thưởng cho trí óc. Chúng ta đang nói về phương pháp của tư duy một cách khá hợp lý, song cần ghi nhớ điều quan trọng sau đây về phương pháp: tư duy chính là phương pháp, phương pháp của kinh nghiệm thông minh trong tiến trình do nó lựa chọn.

I. Khâu đầu tiên của kinh nghiệm đang xảy ra, mà chúng ta gọi là tư duy, chính là kinh nghiệm. Nhận xét này nghe có vẻ một điều quá hiển nhiên và đơn giản. Nó hẳn là như vậy; song thật tiếc lại không phải đơn giản như vậy. Trái lại, trong cả lý luận triết học lẫn thực tiễn giáo dục, tư duy thường được coi là cái bị cắt rời khỏi kinh nghiệm, và có thể vun bồi nó một cách độc lập. Trên thực tế, người ta thường viện dẫn những giới hạn cố hữu của kinh nghiệm để có đủ cơ sở cho việc đề cao tư duy. Khi đó kinh nghiệm được cho là bị hạn chế trong các giác quan và những ham muốn; bị hạn chế vào một thế giới đơn thuần vật chất, trong khi đó tư duy bắt nguồn từ một năng lực cao cấp hơn (của lý tính), và nó bận rộn với những điều thuộc về tinh thần hoặc ít nhất thuộc về chữ nghĩa. Bởi thế, đôi khi người ta đặt ra sự phân biệt rạch ròi giữa toán học thuần túy (bởi nó không liên quan gì tới những tồn tại vật chất) và toán học ứng dụng là lĩnh vực chứa đựng giá trị thực dụng chứ không chỉ có giá trị tinh thần thuần túy.

Nói một cách tổng quát, các phương pháp dạy học có sai lầm căn bản ở việc giả định rằng học sinh có thể học được kinh nghiệm. Điều được nhấn mạnh tại đây là sự tất yếu phải có một tình huống thuộc về kinh nghiệm có thực xét như là khâu khởi đầu của tư duy. Kinh nghiệm ở đây được hiểu theo định nghĩa đã nêu ở phần trước: thử làm điều gì đó và đổi lại, để cho điều đó tác động tới người ta một cách dễ nhận thấy. Về căn bản, sai lầm nằm ở chỗ cho rằng chúng ta có thể bắt đầu với nội dung được làm sẵn của môn số học hoặc môn địa lý hoặc bất cứ môn học nào, bất chấp kinh nghiệm cá nhân trực tiếp nào đó về một tình huống, Ngay cả nhà trẻ và các phương pháp của Montessori[1] cũng quá lo lắng nhằm đạt tới những nét độc đáo trí tuệ, mà không có sự “lãng phí thời gian”, đến nỗi họ cố tình coi nhẹ - hoặc hạn chế - việc để cho trẻ em làm việc theo cách trực tiếp và theo cách non nớt với vật liệu quen thuộc của kinh nghiệm, và họ cho trẻ em làm quen ngay lập tức với những vật liệu biểu lộ những nét độc đáo trí tuệ của người lớn. Song, giai đoạn tiếp xúc lần đầu tiên với bất kỳ vật liệu mới mẻ nào, dù tại bất kỳ tuổi tác nào, đều buộc phải dùng đến kiểu phương pháp thử và sai. Mỗi cá nhân bắt buộc phải thực sự làm thử việc gì đó với vật liệu, dù là trò chơi hay công việc, và trong khi làm công việc đó anh ta thực hiện hoạt động mang tính động năng của chính mình, và sau đó nhận ra mối quan hệ tương giao giữa năng lượng do anh ta bỏ ra và vật liệu được sử dụng. Đây là điều xảy ra khi một đứa trẻ trước tiên bắt đầu chơi lắp ghép các hình khối, và đó cũng là điều xảy ra khi một nhà khoa học bắt tay vào thí nghiệm với các đồ vật xa lạ trong phòng thí nghiệm.

Vì thế, sự tiếp xúc lần đầu với bất kỳ môn học nào tại nhà trường, miễn là tư duy phải được đánh thức trong học sinh chứ không phải chúng chỉ học được những ngôn từ, phải càng không mang tính mô phạm càng tốt, Để hiểu được một kinh nghiệm, tức tình huống thuộc kinh nghiệm, chúng ta phải gợi lại trong trí óc tình huống thuộc loại nào đó đang tồn tại bên ngoài nhà trường; những việc làm thuộc loại nào đó gợi hứng thú và lôi cuốn sự hoạt động trong đời sống thường. Và nếu xem xét kỹ lưỡng các phương pháp thành công lâu dài trong giáo dục chính thức, dù là trong môn số học hay học đọc hoặc môn địa lý hoặc môn vật lý hoặc môn ngoại ngữ, chúng ta sẽ phát hiện ra rằng hiệu quả của các phương pháp đó phụ thuộc vào việc chúng có khôi phục được không mối liên hệ với kiểu tình huống của đời sống bình thường bên ngoài nhà trường đã gây cho học sinh sự suy tưởng. Các phương pháp đó trao cho học sinh điều gì đó để làm, chứ không phải điều gì đó để học; và hoạt động ấy mang tính chất sao cho nó đòi hỏi học sinh phải tư duy, tức là nó đòi hỏi học sinh phải chủ tâm ghi nhận các mối liên hệ; [khi ấy] học tập sẽ tạo ra các kết quả một cách tự nhiên.

Rằng tình huống phải có tính chất sao cho gợi ra được tư duy, tức là dĩ nhiên nó phải gợi ý điều gì đó để làm và việc làm đó không phải là thói quen bất biến hoặc ý muốn bất thường - nói cách khác, việc làm đó đưa ra điều mới mẻ (và vì thế điều đó là chưa được biết chắc chắn hoặc nó đặt ra vấn đề phải giải quyết), tuy nhiên nó liên hệ đầy đủ với các thói quen hiện hữu để gợi ra một sự phản ứng có hiệu quả. Một phản ứng có hiệu quả nghĩa là nó đem lại một kết quả có thể nhận ra, để phân biệt với một hoạt động hoàn toàn tùy tiện, ở đó học sinh không thể hình dung trong đầu mối liên hệ giữa các hệ quả và công việc mà chúng đã làm. Vì vậy, trong phạm vi tình huống hoặc kinh nghiệm được đề xuất để đem lại sự học tập, chúng ta có thể đặt câu hỏi quan trọng bậc nhất như sau: tình huống hoặc kinh nghiệm ấy đặt ra vấn đề mang đặc tính gì.

Thoạt đầu, tưởng như là các phương pháp quen thuộc của nhà trường đã hoàn toàn đáp ứng được yêu cầu đề ra tại đây. Công việc chính của nhà trường là, nêu vấn đề, đặt câu hỏi, giao bài tập, phóng đại khó khăn. Song, cần phải phân biệt giữa thế nào là vấn đề đích thực và thế nào là vấn đề giả lập hoặc mô phỏng. Các câu hỏi sau đây có thể giúp có được sự phân biệt như vậy. a) Liệu có tồn tại điều gì đó thuần túy là một vấn đề hay không? Liệu câu hỏi [do công việc tại nhà trường đưa ra] có xảy ra bên trong tình huống hoặc kinh nghiệm nào đó của cá nhân? Hay câu hỏi đó chỉ là một điều tách rời, chỉ là một vấn đề cần giải quyết vì mục đích duy nhất của việc truyền đạt kiến thức về nội dung nào đó? Nó có phải là kiểu “làm thử” khơi gợi được sự quan sát và khuyến khích sự thử nghiệm bên ngoài nhà trường hay không? (b) Liệu vấn đề có phải là vấn đề của chính học sinh hay đó là vấn đề của thầy giáo hoặc sách giáo khoa và nó được dùng làm một vấn đề để học sinh giải quyết chỉ bởi vì học sinh không thể đạt được trình độ theo yêu cầu hoặc không thể tiến bộ hoặc nhận được sự chấp thuận của thầy giáo nếu như nó không trả lời được câu hỏi đó? Rõ ràng, hai câu hỏi nói trên chồng chéo lên nhau. Chúng là hai cách để đi tới cùng một ý nghĩa: Liệu kinh nghiệm có phải là điều gì đó thuộc về cá nhân và tính chất cố hữu của nó là kích thích và điều khiển việc quan sát các mối liên hệ có liên quan, và đồng thời dẫn dắt cá nhân đi tới suy luận và chứng minh vấn đề đó? Hay kinh nghiệm là cái được áp đặt từ bên ngoài và vấn đề mà học sinh phải giải quyết chỉ đơn giản là đáp ứng yêu cầu đến từ bên ngoài?

Những câu hỏi như vậy có thể khiến chúng ta ngập ngừng khi quyết định xem các cách làm hiện nay [của giáo dục] được điều chỉnh ở quy mô nào để phát triển các thói quen suy tưởng. Trang bị vật chất và cách tổ chức của lớp học, xét theo chuẩn mực của lớp học thông thường, là không phù hợp với sự tồn tại của các tình huống có thực của kinh nghiệm. Trong lớp học ấy, có tồn tại những điều kiện tương tự như các điều kiện của đời sống thường nhật với những khó khăn nảy sinh từ đó hay không? Hầu hết mọi thứ [trong lớp học.] đều biểu lộ sự đề cao nhiều tới việc nghe, đọc, và bắt chước điều đã được dạy và đã đọc. Hầu như khó lòng phóng đại sự tương phản giữa những điều kiện như vậy [trong lớp học] và những tình huống của mối tiếp xúc thực sự với sự vật và con người tại gia đình, ngoài sân chơi, trong khi thực hiện các trách nhiệm bình thường của đời sống.

Hầu hết những điều kiện đó [những điều kiện trong lớp học] không thể đem so sánh được với những câu hỏi có thể nảy sinh trong trí óc của một cậu bé hoặc cô bé trong khi nó chuyện trò với người khác hoặc trong khi nó đọc những cuốn sách ở bên ngoài trường học. Không một ai từng giải thích tại sao trẻ em lại có đầy ắp các câu hỏi tồn tại bên ngoài nhà trường, (đến nỗi chúng khiến người lớn phải khó chịu nếu như chúng được khuyến khích đặt câu hỏi) và sự thiếu vắng dễ nhận thấy của thái độ muốn tìm hiểu về nội dung của các bài học tại nhà trường. Phê phán sự tương phản nổi bật này sẽ làm sáng tỏ câu hỏi sau đây: nhà trường truyền thống có thể tạo ra những điều kiện giống tới mức độ nào so với một hoàn cảnh của kinh nghiệm trong đó các vấn đề tự chúng nảy sinh một cách tự nhiên. Người thầy có cải tiến phương pháp cá nhân với mức độ nhiều thế nào đi nữa cũng không thể khắc phục được hoàn toàn tình trạng này. Để khắc phục được hố ngăn cách nói trên, nhà trường bắt buộc phải có thêm vật liệu, chất liệu, dụng cụ, và các cơ hội có thực để học sinh thực hiện. Và nếu trẻ em được khuyến khích làm những công việc có thực và thảo luận những điều nảy sinh trong quá trình chúng làm việc, chúng ta sẽ thấy rằng, cho dù đối với những phương thức truyền đạt tương đối không gây hứng thú cho chúng, thì trẻ em vẫn có rất nhiều những câu hỏi xuất phát từ sự thúc đẩy tự nguyện bên trong, và những giải pháp đề xuất của chúng là tiên tiến, đa dạng và tài tình.

Bởi không có những vật liệu và việc làm khiến nảy sinh những vấn đề thực sự, cho nên các vấn đề của học sinh không phải là các vấn đề của chúng; hoặc đúng hơn, những vấn đề đó chỉ là những vấn đề của chúng với tư cách một học sinh, chứ không phải với tư cách một con người, vì thế mới có sự lãng phí đáng tiếc là học sinh đem sự thành thạo mà chúng học được trong quá trình giải quyết các vấn đề trong lớp học để giải quyết các vấn đề của đời sống bên ngoài lớp học. Một học sinh đứng trước một vấn đề, song đó là vấn đề của sự đáp ứng những yêu cầu riêng biệt được đặt ra bởi thầy giáo, vấn đề của học sinh trở thành vấn đề tìm ra điều mà thầy giáo mong muốn, điều sẽ làm thầy giáo hài lòng vì sự thuộc bài, sự kiểm tra và thái độ ứng xử bề ngoài. Mối quan hệ với nội dung học tập không còn là trực tiếp nữa. Các cơ hội và vật liệu của tư duy không được tìm thấy trong trong bản thân môn số học hoặc môn lịch sử hoặc địa lý, mà được tìm thấy trong sự biến đổi khéo léo chất liệu cho phù hợp với các yêu cầu của thầy giáo. Học sinh học, song một cách vô tình mà nó không biết, mục tiêu của học tập lại là những quy ước và tiêu chuẩn của hệ thống nhà trường và những người thi hành hệ thống đó, chứ không phải các “môn học” trên danh nghĩa. Trong trường hợp tốt nhất, tư duy được gợi ra theo cách đó cũng chỉ là phiến diện một cách giả tạo. Trong trường hợp xấu nhất, vấn đề của học sinh không phải là bằng cách nào đáp ứng những yêu cầu của đời sống nhà trường, mà bằng cách nào để có vẻ như đáp ứng được những yêu cầu đó - tức bằng cách nào đi tới đủ gần để đáp ứng những yêu cầu đó nhưng cũng đủ để đi lướt qua mà không chịu sự va chạm quá đáng. Những phương pháp này tạo ra ở học sinh một kiểu năng lực phán đoán song nó không phải là sự bổ sung đáng mong muốn vào tính cách. Nếu những phát biểu trên tô hồng quá mức các phương pháp quen thuộc của nhà trường, thì sự cường điệu ít nhất cũng có tác dụng minh họa điểm sau đây: nếu như nhà trường muốn tạo ra những tình huống bình thường để học sinh có cơ hội tìm tòi một cách có suy nghĩ, nhà trường phải tổ chức các việc làm năng động, qua đó học sinh phải sử dụng vật liệu để thực hiện các mục đích.

II. Để giải quyết khó khăn cụ thể khi nó xuất hiện, bắt buộc phải có sẵn những dữ kiện để trợ giúp cho những suy nghĩ cần thiết. Ở phương pháp “phát triển”, người thầy thường yêu cầu học sinh tự mình tư duy để tìm ra cách giải quyết vấn đề cứ như thể học sinh có thể lấy chúng ra từ trong đầu vậy. Chất liệu của tư duy không phải là suy nghĩ, mà là hành động, sự việc, sự kiện, và các mối quan hệ của sự việc. Nói cách khác, để tư duy hiệu quả, người ta phải đã có hoặc đang có những kinh nghiệm để dùng làm nguồn lực giải quyết khó khăn trước mắt. Khó khăn là sự kích thích không thể thiếu đối với tư duy, song không phải mọi khó khăn đều gợi ra tư duy. Đôi khi chúng áp đảo, nhấn chìm và làm nản lòng. Tình huống dù phức tạp đến mấy, cũng buộc phải đủ giống với những tình huống mà học sinh đã từng giải quyết, để chúng hiểu được phần nào các ý nghĩa của việc giải quyết tình huống đó. Phần lớn nghệ thuật dạy học nằm ở việc làm cho vấn đề mới mẻ trở nên đủ khó khăn để thách thức tư tưởng, và đủ dễ để cho, ngoài việc đưa thêm vào sự khó hiểu đương nhiên trước những yếu tố mới mẻ, thì phải còn có những điểm rõ ràng, quen thuộc, mà từ đó học sinh có thể tìm thấy những gợi ý hữu ích.

Hiểu theo một nghĩa nào đó, nội dung để suy tưởng được cung cấp nhờ phương tiện tâm lý nào, là một vấn đề không mấy quan trọng. Ghi nhớ, quan sát, đọc, truyền đạt, thảy đều là những phương tiện cung cấp các dữ kiện. Tỉ lệ tương quan của việc sử dụng mỗi phương tiện nói trên tùy thuộc vào những đặc tính riêng của vấn đề cụ thể đang giải quyết. Thật xuẩn ngốc nếu khăng khăng bắt người học quan sát các đối tượng được đưa vào qua con đường các giác quan nếu như người học ấy đã quá quen thuộc với chúng đến nỗi anh ta không thể hồi tưởng các sự kiện một cách độc lập. Điều đó có thể gây ra sự dựa dẫm thái quá và lệch lạc vào những trình bày-qua-con-đường-giác-quan. Không ai có thể đem theo mình cả một bảo tàng gồm tất cả các sự vật và những thuộc tính của các sự vật để rồi sẽ giúp cho việc điều khiển tư tưởng. Một trí óc được rèn luyện tốt là trí óc có được tối đa các nguồn lực hậu thuẫn, có thể nói như vậy, và nó luyện tập để quen với việc ôn lại những kinh nghiệm quá khứ để xem thử chúng cung cấp những gì. Mặt khác, trước khi một vấn đề được giải quyết, một đặc tính hoặc mối quan hệ của ngay cả một đồ vật quen thuộc nhất có thể đã bị bỏ qua và nó chỉ đơn thuần là sự kiện có ích trong việc giải quyết vấn đề đó. Trong trường hợp này, sự quan sát trực tiếp được cầu viện đến. Nguyên tắc này thích hợp với một mặt là việc sử dụng phương pháp quan sát và mặt khác là việc sử dụng phương pháp “nhắc lại”. Quan sát trực tiếp bao giờ cũng sống động và sinh động hơn. Song, nó có những hạn chế; và trong trường hợp nào cũng vậy, giáo dục có một nhiệm vụ tất yếu, đó là, bằng việc lợi dụng kinh nghiệm của người khác, người ta có thêm năng lực để bổ sung cho tính hạn hẹp của các kinh nghiệm trực tiếp của cá nhân. Sự phụ thuộc thái quá vào người khác để có các dữ kiện (dù là có được nhờ đọc hoặc nghe) phải được giảm dần dần. Điều đáng trách nhất nằm ở khả năng có thể xảy ra như sau: người khác, sách vở hoặc thầy giáo cung cấp các giải pháp có sẵn thay vì cung cấp chất liệu để người học tự mình điều chỉnh và áp dụng nó cho câu hỏi đang phải trả lời.

Không hề mâu thuẫn khi cho rằng, nhà trường thường cùng một lúc có quá ít hoặc có quá nhiều thông tin được cung cấp bởi những người khác. Việc tích lũy và thu nhận thông tin vì mục đích học thuộc lòng và thi cử, được đề cao thái quá. “Hiểu biết”, hiểu theo nghĩa “thông tin”, nghĩa là vốn lưu động, nghĩa là các nguồn lực không thể thiếu để người học duy trì sự tìm tòi; để người học phát hiện hoặc học tập được thêm nhiều điều nữa. Người ta thường xuyên coi hiểu biết là mục đích tự thân, và sau đó thì mục đích đó lại được coi là công việc chất đầy hiểu biết trong đầu và thể hiện nó ra khi cần. Hiểu biết, được coi như cái kho đông lạnh của tri thức, gây hại cho sự phát triển có tính giáo dục. Nó không chỉ bỏ phí cơ hội của tư duy, mà nó còn làm cho tư duy mất tác dụng. Chẳng ai có thể xây nhà trên một mảnh đất ngổn ngang đủ thứ sắt vụn. Học sinh nào chứa trong “trí óc” của chúng đủ loại vật liệu mà chẳng bao giờ đem chúng ra sử dụng vào các mục đích trí tuệ, chắc chắn chúng sẽ gặp cản trở khi định tư duy. Chúng không có thói quen lựa chọn cái gì thích hợp, chúng không có các tiêu chí để tuân theo; mọi thứ đều tĩnh tại và khô cứng ngang nhau. Mặt khác, vẫn còn một câu hỏi hoàn toàn bỏ ngỏ sau đây: nếu như kiến thức chỉ thực sự có giá trị trong kinh nghiệm khi nó được sử dụng vào các mục đích của riêng học sinh, thì phải chăng học sinh chỉ cần đến kiến thức mà chúng thường có sẵn, chúng không cần phải có thêm nguồn lực đa dạng hơn từ sách vở, tranh ảnh, chuyện trò.

III. Trong tư duy, cái tương quan với sự kiện, dữ kiện, kiến thức đã học, là sự gợi ý, suy luận, ý nghĩa phỏng đoán, giả định, giải thích thăm dò: nói ngắn gọn, đó là các ý niệm. Quan sát và hồi tưởng kỹ lưỡng giúp chúng ta xác định được cái đã tồn tại vào một thời điểm cụ thể và tại một nơi cụ thể, và vì thế chúng ta trở nên yên tâm. Ý niệm không bổ sung cái đang còn thiếu. Ý niệm giúp chúng xác định, hiểu rõ, và định vị được câu hỏi; ý niệm không thể cung cấp câu trả lời. Đó là phần việc của tưởng tượng, sáng tạo, khả năng nghĩ ra cách làm mới, khả năng phát kiến cái mới mẻ. Các dữ kiện đánh thức các gợi ý, và chúng ta chỉ có thể hiểu được các gợi ý đó chừng nào chúng ta duy trì mối liên hệ với các dữ kiện. Song, gợi ý bao giờ cũng vượt ra ngoài phạm vi của cái đang tồn tại cho tới lúc ấy trong kinh nghiệm thực sự đã cho. Chúng dự đoán các kết quả có thể xảy ra, những điều phải làm, chứ không phải các sự kiện (tức những điều đã được hoàn thành). Suy luận bao giờ cũng có nghĩa là xâm nhập vào cái chưa biết, một sự nhảy vọt ra khỏi cái đã biết.

Hiểu theo nghĩa trên, khi chúng ta suy nghĩ (tức ta được gợi ý nhưng điều tạo ra sự gợi ý lại không bộc lộ ra vào lúc ấy) tức là chúng ta sáng sạo - tức chúng ta xâm nhập vào bên trong cái mới. Việc làm này đòi hỏi phải có tính sáng tạo nào đó. Thực ra, sự vật nào gợi ý cho ta, thì nó bắt buộc phải là cái mà ta đã từng quen thuộc trong hoàn cảnh nào đó; cái mới, sự phát kiến ra cái mới xảy ra khi chúng ta thay đổi quan niệm về nó, khi chúng ta thay đổi mục đích sử dụng của đồ vật ấy. Khi Newton suy nghĩ về thuyết lực hấp dẫn, khía cạnh sáng tạo không nằm trong chất liệu của lực hấp dẫn. Các chất liệu đó là điều mà ai cũng biết; rất nhiều chất liệu còn là điều cũ rích: mặt trời, mặt trăng, các tinh cầu, trọng lượng, khoảng cách, khối lượng, bình phương của các con số. Tất cả những chất liệu đó không phải là những ý niệm độc đáo; chúng là những sự thật đã hình thành vững chắc. Tính độc đáo của Newton nằm ở việc những hiểu biết quen thuộc đó đã được sử dụng trong một hoàn cảnh không quen thuộc. Điều này cũng đúng với mọi phát hiện khoa học nổi bật, mọi phát minh lớn, mọi tác phẩm nghệ thuật đáng ngưỡng mộ. Chỉ người ngốc mới đồng nhất tính độc đáo sáng tạo với cái phi thường và cái không tưởng; những người khác thì thừa nhận rằng thước đo tính độc đáo sáng tạo nằm ở việc sử dụng điều quen thuộc vào những mục đích mà người khác không nghĩ tới. Hoạt động ấy là mới mẻ, chứ không phải chất liệu cấu thành hoạt động ấy là mới mẻ.

Kết luận có tính giáo dục được rút ra sau đây là, mọi tư duy đều là cái lần đầu tiên xuất hiện ở chỗ nó là sự hình thành những suy xét mà trước đó chúng không được hiểu rõ. Đứa trẻ lên ba khám phá những gì có thể làm với các hình khối hoặc đứa trẻ lên năm tìm ra 5 xu cộng với 5 xu bằng bao nhiêu, đều là nhà phát minh thực sự cho dù mọi người trên đời này đều đã biết rõ “phát minh” của chúng. Kinh nghiệm của chúng có sự gia tăng thực sự; không phải là một sự cộng thêm vào một cách cơ giới, mà kinh nghiệm đã trở nên phong phú nhờ có thêm đặc tính mới. Hễ ai yêu trẻ em thì đều bị hấp dẫn trước tính tự phát của chúng bởi họ nhận ra tính độc đáo trí tuệ trong đó. Niềm vui của trẻ em là niềm vui có tính kiến tạo về mặt trí tuệ của tính sáng tạo, miễn là từ ngữ này có thể được sử dụng mà không hiểu sai.

Tuy nhiên, bài học về giáo dục mà tôi muốn trước hết rút ra lại không phải là việc cho rằng công việc của thầy giáo sẽ bớt cực nhọc và căng thẳng nếu như các điều kiện của nhà trường khuyến khích việc học tập hiểu theo nghĩa của sự khám phá chứ không phải theo nghĩa của sự tích lũy dần dần những gì do người khác nhồi nhét; cũng không phải hiểu theo nghĩa rằng có thể đem lại cho ngay cả trẻ em và người trẻ tuổi những niềm vui của việc tạo ra sản phẩm trí tuệ cá nhân - cho dù đó là những điều có thực và đóng vai trò quan trọng. Mà bài học là, không có tư tưởng nào, ý niệm nào có thể được truyền đạt từ người này sang người khác xét như một sự hiểu biết. Khi ta nói ra tư tưởng của mình với người nào, thì đối với người tiếp nhận câu nói, tư tưởng đó là một sự kiện cụ thể khác nào đó, chứ không phải một ý niệm. Sự truyền đạt có thể kích thích người kia [người nghe] tự mình hiểu ra vấn đề đang được nói tới và suy luận ra một ý niệm tương tự [như ý niệm của người nói ra suy nghĩ], hoặc sự truyền đạt ấy có thể bóp nghẹt hứng thú trí tuệ của người nghe và ngăn cản ý niệm vừa chớm xuất hiện. Song, cái mà anh ta trực tiếp nhận được, không thể là một sự hiểu biết. Chỉ có bằng cách vật lộn với những điều kiện của vấn đề đang phải giải quyết, tìm kiếm và tìm ra cách giải quyết của chính mình, anh ta mới tư duy. Khi cha mẹ hoặc thầy giáo đã cung cấp các điều kiện kích thích tư duy và họ đồng tình với việc để cho học sinh tham gia vào một kinh nghiệm chung hoặc kinh nghiệm chia sẻ, thì đó là tất cả những gì mà họ có thể làm để kích thích sự học tập, Phần còn lại là trách nhiệm của bên có liên quan trực tiếp. Nếu học sinh không thể nghĩ ra giải pháp của riêng mình (dĩ nhiên không phải nó làm việc ấy một cách độc lập, mà trong sự trao đổi với thầy giáo và các học sinh khác) và không thể tìm ra cách giải quyết của riêng mình, nó sẽ không thể học, thậm chí dù nó có thể đọc thuộc lòng câu trả lời đúng với độ chính xác một trăm phần trăm. Chúng ta có thể và hoàn toàn có thể cung cấp hàng ngàn “ý niệm” được làm sẵn; [nhưng] chúng ta thường không bỏ nhiều công sức để hiểu được rằng, học sinh là người tham gia vào những tình huống có ý nghĩa, ở đó các hoạt động của chúng tạo ra, hỗ trợ và xác nhận các ý niệm - tức học sinh nhận ra các ý nghĩa hoặc các mối liên hệ. Điều này không có nghĩa là người thầy buộc phải tránh xa và đứng ngoài quan sát; [điều này nghĩa là] thay vì cung cấp nội dung làm sẵn và học sinh làm lại chính xác nội dung ấy, học sinh không ở trong tình trạng thụ động mà chúng tham gia, chia sẻ một hoạt động. Trong hoạt động chia sẻ như vậy, người thầy là một người học, và người học, một cách vô thức, cũng là một người thầy - và xét một cách tổng thể, mỗi bên càng có ít ý thức về sự cho và nhận kiến thức, thì điều đó càng tốt.

IV. Ý niệm, như chúng ta đã thấy, dù đó là những phỏng đoán tầm thường hay những lý luận có giá trị, đều là những dự liệu về các giải pháp có thể xảy ra. Chúng là những dự liệu về tính liên tục hoặc mối liên hệ nào đó giữa một hoạt động và một hệ quả còn chưa bộc lộ ra. Vì vậy, những dự liệu đó được thử thách bởi hành động dựa vào chúng. Chúng có nhiệm vụ hướng dẫn và tổ chức những quan sát, hồi tưởng và thử nghiệm diễn ra liên tục. Chúng là cái nằm ở giữa quá trình học tập, chứ không phải cái cuối cùng phải đi tới. Tất cả các nhà cải cách giáo dục, như chúng ta đã có dịp nhận xét, đều có thói quen công kích tính thụ động của nền giáo dục truyền thống. Họ phản đối [việc coi giáo dục như là] sự đổ đầy cái gì đó từ bên ngoài vào và sự hấp thụ như thể một miếng xốp; họ phê phán [việc coi giáo dục như là] sự rèn luyện với chất liệu như thể luyện tập để có cơ thể rắn chắc và kiên cường. Song, duy trì những điều kiện sao cho việc lĩnh hội một ý niệm trở nên giống hệt với việc có được một kinh nghiệm giúp cho mối tiếp xúc của chúng ta với môi trường ngày càng trở nên rộng lớn hơn và chính xác hơn, là điều không dễ. Mọi hoạt động, ngay cả hoạt động tự phát, đều dễ dàng bị quan niệm như là cái gì đó đơn thuần thuộc về tinh thần, bị giam bên trong trí não hoặc chỉ có thể bộc lộ thông qua các cơ quan phát âm.

Trong khi tất cả các phương pháp dạy học thành công hơn đều thừa nhận việc học sinh cần phải vận dụng các khái niệm mà chúng đã học được trong quá trình học tập, thì việc luyện tập để vận dụng các khái niệm đôi khi được người ta coi như là phương pháp để cố định cái đã học và để có được kỹ năng vận dụng điều đã học đó ở một trình độ cao hơn. Những kết quả đạt được là có thực và không được phép xem thường. Song, việc thực hành ứng dụng điều đã học trước hết cần phải mang một đặc tính trí tuệ. Như chúng ta đã thấy, tư tưởng xét như chỉ là những tư tưởng, là chưa đủ. Nhiều nhất chúng cũng chỉ mang tính thăm dò; chúng là những gợi ý, những chỉ dẫn. Chúng là những lập trường và phương pháp để giải quyết các tình huống của kinh nghiệm. Chừng nào chúng chưa được vận dụng vào những tình huống đó, chừng đó chúng vẫn còn chưa có được ý nghĩa và tính xác thực đầy đủ. Chỉ có sự vận dụng mới thử thách chúng, chỉ có sự thử thách mới trao cho chúng ý nghĩa đầy đủ và sự tồn tại thực tế của chúng mới mang một ý nghĩa nào đó. Nếu thiếu đi mục đích sử dụng, chúng dễ đứng tách ra để biến thành một thế giới riêng biệt tự thân. Chúng ta thực sự có quyền đặt câu hỏi rằng, các triết lý (được nói tới tại phần 2 của Chương X) coi trí óc là cái đứng biệt lập và coi nó quan trọng hơn thế giới này, phải chăng đã bắt nguồn từ sự kiện rằng tầng lớp những con người ưa suy tưởng và lý thuyết đã dựng nên một kho rộng lớn những khái niệm song những điều kiện xã hội đã không cho phép họ hành động dựa vào và thử thách những khái niệm đó, Vì thế, họ đã rút lui vào những tư tưởng của họ xét như những mục đích tự thân.

Dù thế nào đi nữa, có thể tin chắc rằng phần lớn những gì học được tại nhà trường đều không thể thoát khỏi tính chất giả tạo riêng biệt nào đó. Khó có thể nói rằng số đông học sinh đều hình dung một cách hữu thức về nội dung của nhà trường như là điều hão huyền; song đối với chúng, sự tồn tại thực tế của nội dung kiến thức và sự tồn tại thực tế của nội dung của kinh nghiệm sống nhất định không thuộc cùng một loại với nhau. Học sinh đến trường không phải vì chúng mong đợi cái nội dung thực tế của nhà trường; chúng trở nên quen với việc coi việc học cái nội dung thực tế ấy là nhằm mục đích để ghi nhớ, là vì các bài học, và các lần kiểm tra. Việc kinh nghiệm của đời sống thường ngày trở nên trì trệ, là điều hầu như đương nhiên. Hậu quả xấu là gấp đôi, lẽ ra học sinh phải có thêm kinh nghiệm phong phú của đời thường; [thứ hai] việc học tập tại nhà trường không làm cho kinh nghiệm đó sinh sôi này nở. Và tư duy của học sinh trở nên mất đi dần tính khỏe khoắn và hiệu quả bởi vì chúng trở nên quen và chấp nhận vật liệu được hiểu nửa vời không được tiêu hóa hết.

Nếu như chúng ta đặc biệt nhấn mạnh tới khía cạnh tiêu cực, đó là vì mục đích của việc gợi ý các biện pháp tích cực, phù hợp với sự phát triển tư duy một cách có hiệu quả. Nếu nhà trường được trang bị phòng thí nghiệm, nhà xưởng và vườn cây, nếu nhà trường sử dụng rộng rãi kịch, trò chơi, trò thi đấu, khi ấy các cơ để tái tạo lại các tình huống của đời sống, và để tiếp thu và vận dụng kiến thức và các khái niệm vào việc duy trì các kinh nghiệm tiến bộ, là tồn tại thực sự. [Khi đó], các khái niệm không bị tách rời, chúng không làm thành một hòn đảo biệt lập. Chúng cổ vũ và làm phong phú tiến trình của sự sống đời thường. Kiến thức được truyền sức sống bởi chức năng của nó; bởi vị trí của nó trong việc điều khiển hành động.

Câu “các cơ hội tồn tại thực sự” được dùng một cách có chủ định, Không được phép lợi dụng chúng; có thể sử dụng các hoạt động chân tay và có tính kiến tạo theo cách cụ thể nào đó xét như một phương tiện để học được duy nhất kỹ năng về thể xác; hoặc có thể sử dụng các hoạt động đó hầu như cho riêng mục đích “thiết thực”, nghĩa là, vì các mục đích vị lợi. Song, khuynh hướng của những người ủng hộ giáo dục “mang tính văn hóa” coi các hoạt động như vậy chỉ mang đặc tính thể xác hoặc nghề nghiệp đơn thuần lại chính là sản phẩm của các triết lý coi trí óc là cái tách rời khỏi sự điều khiển tiến trình của kinh nghiệm và do đó tách rời khỏi hành động dựa vào sự vật và cùng với sự vật. Khi cái “tinh thần” bị coi là một vương quốc tách rời và độc lập, hoạt động và vận động thể xác sẽ gặp phải số phận tương tự. Nhiều nhất chúng cũng chỉ được coi là cái được bổ sung thêm từ bên ngoài vào trí óc. Chúng có vai trò cần thiết cho việc thỏa mãn các nhu cầu của thể xác và việc rèn luyện khuôn phép lễ nghi và sự dễ chịu bề ngoài, song chúng không chiếm một vị trí cần thiết trong trí óc cũng như chẳng đóng một vai trò không thể thiếu trong việc hoàn thiện tư duy. Vì thế, chúng chẳng có vị trí gì trong một nền giáo dục đề cao kiến thức tổng quát [các môn học nhân văn] - nghĩa là, một nền giáo dục quan tâm tới những mối hứng thú của trí tuệ. Nếu như chúng có chăng được tham gia vào nền giáo dục ấy, thì điều đó giống như thể một sự nhượng bộ các nhu cầu cụ thể của quần chúng. Việc chúng nên được phép xâm nhập nền giáo dục của giới tinh hoa, là điều không thể đề cập. Kết luận này bắt nguồn tất yếu từ quan niệm coi trí óc là cái tách rời, nhưng theo chính logic đó thì kết luận này cũng chấm dứt nếu chúng ta hiểu được trí óc thực sự là gì - tức trí óc là nhân tố mang tính mục đích và mang tính điều khiển trong tiến trình phát triển của kinh nghiệm.

Dù mong muốn rằng mọi thể chế giáo dục nên được trang bị sao cho người học có cơ hội học các khái niệm và kiến thức và đem thử thách chúng vào những hoạt động năng động tiêu biểu cho những tình huống xã hội quan trọng, nhưng chắc chắn còn một thời gian lâu nữa thì toàn bộ các thể chế giáo dục mới được trang bị như vậy. Nhưng sự tình này không phải là cái cớ để người thầy chịu khoanh tay và tiếp tục duy trì những phương pháp cô lập tri thức nhà trường. Ở bất kỳ môn học nào, sự học thuộc lòng đều tạo cơ hội để hình thành các mối liên hệ đối nghịch nhau giữa nội dung của bài học và nội dung của những kinh nghiệm rộng lớn và trực tiếp hơn của đời thường. Có ba kiểu truyền đạt kiến thức trong lớp học. Kiểu truyền đạt tồi tệ nhất là, coi mỗi bài học như là một cái toàn thể độc lập. Kiểu truyền đạt này không đòi hỏi học sinh có trách nhiệm tìm kiếm những điểm tiếp xúc giữa, bài học đó và những bài học khác có cùng nội dung hoặc những chủ đề học khác. Người thầy khôn ngoan hơn bao giờ cũng cố gắng để sao cho người học được dẫn dắt một cách hệ thống tới chỗ lợi dụng các bài học có trước để hiểu bài học hiện tại, và ngoài ra lợi dụng bài học hiện tại để làm sáng tỏ thêm điều đã được học. Kiểu truyền đạt này đem lại kết quả tốt hơn, song nội dung truyền đạt của nhà trường vẫn còn bị biệt lập. Trừ trường hợp ngẫu nhiên, kinh nghiệm nằm-ngoài-nhà-trường bị bỏ mặc trong tình trạng thô thiển và tương đối thiếu tính suy tưởng. Nó không phải chịu những ảnh hưởng đem lại sự tinh tế và mở rộng của vật liệu chính xác và toàn diện hơn của kiểu truyền đạt trực tiếp. Kiểu truyền đạt này không được thúc đẩy và thấm đẫm một sự hiểu biết về thực tại bởi nó không có mối liên hệ với những thực tại của đời sống hằng ngày. Kiểu dạy tốt hơn cả là khi chúng ta luôn ghi nhớ nhu cầu phải gây tác động tới mối quan hệ tương giao nói trên. Kiểu dạy này giúp cho người học quen với thái độ ứng xử sau đây: đi tìm những điểm tiếp xúc và những mối quan hệ tương hỗ.

Chú thích

  1. Maria Montessori (1870-1952): bác sĩ kiêm nhà giáo dục người Italia, bà nổi tiếng với phương pháp sư phạm và triết lý giáo dục dành cho trẻ em từ lúc sinh ra cho tới tuổi thiếu niên, được gọi là Phương pháp Montessori. Theo phương pháp này, trẻ em là những cá nhân hoàn chỉnh, chúng phát triển và tư duy khác với người lớn, chứ không phải người lớn trong cái thể xác còn nhỏ.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org