Những vận dụng vào lĩnh vực giáo dục

3. Những vận dụng vào lĩnh vực giáo dục

Giáo dục tuyệt nhiên không có bất kỳ mục tiêu riêng biệt nào cả. Các mục tiêu của giáo dục cũng giống hệt như mục tiêu của bất kỳ nghề nghiệp có mục đích nào. Người làm giáo dục, giống như người nông dân, có những việc nhất định phải làm, có những nguồn lực nhất định để dựa vào, và có những trở ngại nhất định phải khắc phục. Các điều kiện mà người nông dân phải giải quyết, dù đó là những trở ngại hay những nguồn lực, đều có cấu trúc và sự vận hành riêng, độc lập với mọi mục đích của anh ta. Hạt nhú mầm, trời mưa, mặt trời chiếu ánh sáng, côn trùng tàn phá, bệnh làm tàn rụi cây cối, sự thay đổi của các mùa. Mục tiêu của anh ta chỉ là lợi dụng những điều kiện thay đổi này; là làm cho các hoạt động của anh ta và năng lượng của những điều kiện ấy trở nên hợp tác cùng nhau thay vì đối kháng nhau. Sẽ là vô nghĩa nếu như người nông dân đề ra một mục đích của việc trồng trọt mà không hề có bất kỳ sự tham khảo những điều kiện của đất, khí hậu, đặc tính của sự tăng trưởng của cây cối v.v... Mục đích của anh ta chỉ đơn giản là một sự dự liệu những hệ quả của công sức trong mối quan hệ gắn liền với năng lượng của những sự vật ở quanh anh ta, tức một khả năng dự liệu được sử dụng để điều khiển các hoạt động hằng ngày của anh ta. Việc dự liệu các hệ quả có thể xảy ra sẽ khiến anh ta có sự quan sát kỹ càng và đầy đủ hơn về thiên nhiên và những khó khăn từ những sự vật mà anh ta đối mặt, và khiến anh ta đề ra một dự định - tức là dự định về một trình tự nào đó cho các hành động phải thực hiện.

Tình hình cũng giống hệt như vậy đối với người làm giáo dục, dù đó là bậc cha mẹ hay thầy giáo. Việc người thầy giáo đặt ra những mục tiêu “của riêng mình” xét như những mục đích thực sự của sự phát triển của trẻ em cũng vô lý chẳng khác gì việc người nông dân đặt ra một kế hoạch trồng trọt bất chấp các điều kiện. Mục tiêu đồng nghĩa với chấp nhận trách nhiệm quan sát, dự liệu, và thu xếp cần thiết để thực hiện liên tục một công việc - dù là làm nghề nông hay làm nghề dạy học. Mọi mục tiêu chỉ có ý nghĩa chừng nào nó hỗ trợ sự quan sát, lựa chọn, và lập kế hoạch để duy trì một hoạt động trong mọi thời khắc và giây phút; nếu mục tiêu làm cản đường lương tri riêng của cá nhân (như nó sẽ chắc chắn làm như vậy nếu như nó được áp đặt từ bên ngoài hoặc bị ép buộc phải chấp nhận bởi quyền uy), nó sẽ gây hại, và thật có ích để chúng ta tự nhắc nhở rằng giáo dục, hiểu theo nghĩa thông thường, chẳng có bất kỳ mục tiêu nào cả. Chỉ các: cá nhân, các bậc cha mẹ, và thầy giáo v.v... mới có các mục tiêu, còn giáo dục xét như một ý niệm trừu tượng thì chẳng có mục tiêu nào cả. Và do đó các mục đích của họ [cá nhân, bậc cha mẹ, thầy giáo] bị thay đổi một cách vô giới hạn, với những trẻ em khác nhau lại có những mục tiêu khác nhau, các mục tiêu thay đổi khi trẻ em tăng trưởng và thay đổi theo sự tăng trưởng của kinh nghiệm từ phía người dạy. Ngay cả những mục tiêu có căn cứ vững chắc nhất, những mục tiêu có thể được diễn đạt bằng ngôn từ, thì chúng xét như những ngôn từ, sẽ đem lại thiệt hại hơn là lợi trừ phi người ta thừa nhận rằng chúng không phải là những cái đích nhắm tới, song đúng hơn đối với nhà giáo dục, chúng là những gợi ý về cách quan sát, cách nhìn về phía trước, và cách lựa chọn quyết định trong quá trình giải phóng và lợi dụng lợi thế của các tình huống cụ thể. Như một tác giả gần đây đã viết: “Hướng dẫn cậu bé này đọc các tiểu thuyết của Scott[1] thay vì các tiểu thuyết trinh thám rẻ tiền[2]; dạy cô bé này biết khâu vá; trừ tận gốc thói quen bắt nạt của John[3]; luyện kiến thức cho học sinh của lớp để chúng sẽ theo học ngành y - đó là những ví dụ tiêu biểu trong hàng triệu mục tiêu mà chúng ta thực sự có thể kể ra trong công việc cụ thể của giáo dục.”

Ghi nhớ những cách gọi tên nói trên [của mục tiêu], chúng ta chuyển sang phát biểu một số đặc trưng được tìm thấy trong mọi mục tiêu [tốt] của giáo dục. (1) Mục tiêu giáo dục phải được căn cứ trên hoạt động và nhu cầu bên trong (bao gồm cả các bản năng bẩm sinh và các thói quen tập nhiễm) của cá nhân cụ thể đang chịu sự giáo dục. Một mục tiêu xét như là sự chuẩn bị, như chúng ta đã biết, dễ bỏ qua các năng lực hiện hữu, và tìm thấy mục tiêu trong thành quả hoặc trách nhiệm xa vời nào đó. Nói chung, luôn tồn tại xu hướng chọn ra những mối quan tâm được người lớn tâm đắc và coi chúng là những mục đích, bất chấp các khả năng của người được giáo dục. Ngoài ra còn tồn tại một xu hướng đề xuất những mục tiêu quá ư giống nhau, đến nỗi người ta bỏ qua các năng lực và nhu cầu cụ thể của một cá nhân, mà quên rằng mọi sự học tập đều là điều xảy ra với một cá nhân tại một thời điểm và địa điểm cụ thể. Người lớn có phạm vi tri giác rộng hơn [so với trẻ em], điều đó có ý nghĩa lớn bởi nó giúp quan sát các khả năng và nhược điểm của người trẻ tuổi, giúp cho việc quyết định xem người trẻ tuổi rốt cuộc có thể trở thành con người như thế nào. Như vậy, các khả năng nghệ thuật của người lớn biểu lộ những khuynh hướng năng lực nhất định nào đó mà trẻ em có thể học được; nếu chúng ta không có thành tựu của người lớn, chúng ta sẽ không thể biết chắc được ý nghĩa của hoạt động vẽ tranh, sao chép, nặn đồ vật, tô màu của thời thơ ấu. Như vậy, nếu như không có ngôn ngữ của người lớn, chúng ta sẽ không thể hiểu được ý nghĩa của những động lực bi bô của giai đoạn sơ sinh. Tuy nhiên, sử dụng thành tựu của người lớn như một bối cảnh để chúng ta đánh giá và khảo sát các hoạt động của thời thơ ấu và niên thiếu, là một chuyện; sẽ là một chuyện khác hẳn nếu tuyên bố chúng như là mục tiêu cố định mà không hề quan tâm tới các hoạt động cụ thể của người được giáo dục.

(2) Mục tiêu phải chuyển được thành phương pháp hợp tác với các hoạt động của người học. Nó phải gợi ý loại môi trường cần thiết để giải phóng và tổ chức các năng lực của người học. Nếu mục tiêu ấy không góp phần xây dựng phương pháp truyền đạt cụ thể, nếu các phương pháp đó không chứng minh, điều chỉnh, và mở rộng mục tiêu đó, thì mục tiêu đó là vô giá trị. Thay vì góp phần vào việc dạy học cụ thể, nó ngăn cản việc sử dụng năng lực phán đoán thông thường trong quan sát và đánh giá tình huống. Trong quá trình hoạt động, nó chỉ thừa nhận duy nhất cái gì thích hợp với mục đích cố định cho trước. Mọi mục tiêu cứng nhắc chỉ bởi nó được đưa ra một cách cứng nhắc dường như luôn làm cho người ta thấy rằng, chẳng cần thiết phải chú ý tỉ mỉ tới những điều kiện cụ thể. Bởi dù sao chăng nữa cái mục đích ấy bắt buộc phải có giá trị, [vậy thì] có ích gì khi lưu ý tới những chi tiết không quan trọng?

Nhược điểm của những mục đích được áp đặt từ bên ngoài có căn nguyên sâu xa. Người thầy tiếp nhận các mục đích đó từ cấp trên; cấp trên thừa nhận chúng bởi chúng được chấp nhận rộng rãi trong cộng đồng. Người thầy áp đặt các mục đích đó lên trẻ em. Hệ quả trước tiên là, trí thông minh của người thầy không được tự do; nó bị giới hạn vào việc tiếp nhận các mục tiêu được đề ra từ trên xuống. Quả là rất hiếm hoi nếu có một người thầy cá thể nào đó không bị lệ thuộc vào sự ra lệnh của cấp trên, không bị lệ thuộc vào sách giáo khoa về phương pháp, vào chương trình học bắt buộc phải theo, để cho anh ta có thể cho phép suy nghĩ của mình đến gần với suy nghĩ của học sinh và nội dung của môn học. Kinh nghiệm của người thầy bị nghi ngờ và sau đó sự nghi ngờ lại được biểu hiện ở sự không tin tưởng vào các phản ứng của học sinh. Học sinh tiếp nhận các mục tiêu dựa vào sự áp đặt qua hai hoặc ba lần từ bên ngoài, và chúng thường xuyên bối rối bởi có sự xung đột giữa mục tiêu phù hợp với kinh nghiệm riêng của chúng vào thời điểm đó, với mục tiêu mà chúng được dạy để buộc phải chấp thuận. Chỉ khi nào tiêu chí “dân chủ” về ý nghĩa thực chất của mọi kinh nghiệm đang tăng trưởng được thừa nhận, khi đó chúng ta mới có thể hiểu rõ về mặt lý luận sự đòi hỏi phải thích nghi với các mục tiêu đến từ bên ngoài.

(3) Người làm giáo dục cần cảnh giác trước những mục đích được cho là mang tính tổng quát và cơ bản. Dĩ nhiên, mọi hoạt động, dù đặc trưng đến đâu đi nữa, thì các mối liên hệ mở rộng của nó vẫn mang tính chất tổng quát, bởi có thể suy ra từ nó không bao giờ dứt các mối liên hệ vói những sự việc khác. Chừng nào mà một ý tưởng tổng quát vẫn giúp chúng ta hiểu rõ hơn các mối liên hệ trên, nó không thể được coi là quá ư tổng quát. Song, “tổng quát” còn có nghĩa là “trừu tượng”, tức bị tách rời khỏi mọi bối cảnh cụ thể. Và với tính chất ấy, trừu tượng có nghĩa là mơ hồ, và nó buộc chúng ta, một lần nữa, lại phải dựa vào việc dạy và học xét như là phương tiện đơn thuần để chuẩn bị sẵn sàng cho một mục đích tách rời khỏi phương tiện. Hiểu theo nghĩa đen và bao giờ cũng vậy, nói rằng giáo dục là phần thưởng của chính nó có nghĩa là, sự học tập và kỷ luật chỉ mang tính giáo dục nếu như tự nó có giá trị ngay lập tức. Một mục tiêu thực sự là tổng quát thì mở rộng cách nhìn; nó kích thích người ta cân nhắc nhiều hơn tới những hệ quả (những mối liên hệ). Điều này nghĩa là một sự quan sát rộng và linh hoạt hơn tới phương tiện. Chẳng hạn, người nông dân càng tính đến những ảnh hưởng tương giao với nhau, anh ta càng có nhiều nguồn lực đa dạng để sử dụng ngay lập tức. Anh ta sẽ nhận ra nhiều vị trí xuất phát, và nhiều cách đạt được điều mình muốn. Một người càng hiểu được đầy đủ những kết quả khả dĩ trong tương lai, hoạt động hiện tại của anh ta càng ít bị lệ thuộc vào những khả năng lựa chọn ít ỏi. Nếu người ta biết đủ, người ta có thể xuất phát hầu như tại bất cứ điểm nào và duy trì hoạt động liên tục và có kết quả.

Vậy thì, hiểu thuật ngữ mục tiêu tổng quát hoặc mục tiêu bao trùm đơn giản theo nghĩa của một cái nhìn bao quát phạm vi của các hoạt động hiện tại, thì chúng ta phải bàn đến một số mục đích rộng hơn đã được đề cập nhiều trong các lý luận giáo dục ngày nay, và xem thử chúng giúp ích gì cho việc hiểu rõ các mục đích cụ thể trực tiếp và đa dạng là điều luôn là mối quan tâm thực sự của nhà sư phạm. Chúng ta đặt giả thuyết (bởi quả thực giả thuyết này được suy ra điều vừa nói tới ở trên) rằng, hoàn toàn không cần thiết phải chọn ra mục tiêu mà chúng ta muốn hoặc coi chúng như các đối thủ cạnh tranh. Khi chúng ta quyết định hành động theo cách xác thực nào đó, chúng ta buộc phải chọn lựa hoặc quyết định một hành động cụ thể tại một thời điểm cụ thể, song các mục đích bao trùm dù có nhiều bao nhiêu đi nữa, đều có thể cùng tồn tại mà không cạnh tranh nhau, bởi chúng đơn giản là những cách nhìn khác nhau vào cùng một hoàn cảnh. Người ta không thể đồng thời trèo lên nhiều quả núi khác nhau, song những cách nhìn mà ta có được khi trèo lên các quả núi khác nhau lại bổ sung lẫn nhau: tức là các quả núi không đặt ra những thế giới xung khắc, xung đột nhau. Hoặc giả, để diễn đạt hơi khác một chút, một phát biểu về một mục đích này có thể gợi ý các câu hỏi và quan sát nào đó, và một phát biểu khác thì lại gợi ý một kiểu những câu hỏi khác, gợi ra những quan sát khác. Như vậy, chúng ta càng có nhiều mục tiêu tổng quát thì điều đó càng tốt. Một phát biểu này sẽ nêu bật cái mà một phát biểu khác bỏ qua. Việc có nhiều giả thuyết giúp ích thế nào cho nhà nghiên cứu khoa học, thì việc có nhiều mục tiêu được phát biểu ra sẽ giúp ích như thế cho người thầy.

Chú thích

  1. Sir Walter Scott (1771-1832): nhà văn, nhà thơ người Scotland, nổi tiếng với những tiểu thuyết lịch sử, trong đó có Ivanhoe.
  2. Nguyên văn là “Những câu chuyện về thám tử Sleuth” của tác giả Harlan Hansey được rất nhiều người đọc vào thế kỷ XIX.
  3. Một cái tên con trai phổ biến của người Mỹ, tựa như Dũng, Hùng, Hải v.v... trong tiếng Việt

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org