Những quan điểm tương tự trong giáo dục

3. Những quan điểm tương tự trong giáo dục

Không cần thiết phải đi sâu vào những cái đối ứng liên quan đến giáo dục của các khiếm khuyết được tìm thấy trong các kiểu triết lý khác nhau nói trên. Chỉ cần nói rằng, nhìn chung nhà trường là thiết chế thể hiện rõ rệt nhất những sự đối lập được cho là giữa các phương pháp học tập mang tính cá nhân thuần túy và hành động xã hội [social action], và giữa tự do và kiểm soát xã hội. Sự đối lập nói trên cho thấy có sự thiếu vắng một môi trường xã hội và động cơ học tập, và hệ quả của điều đó là sự phân lìa trong cách hoạt động của nhà trường giữa phương pháp dạy và phương pháp kỷ luật; và cơ hội dành cho những thay đổi của cá nhân là rất ít. Nếu học tập là một giai đoạn của các việc làm năng động đòi hỏi phải có sự trao đổi lẫn nhau, thì kiểm soát xã hội có tham gia vào ngay chính quá trình học tập ấy. Khi yếu tố xã hội vắng mặt, học tập sẽ trở thành một sự chuyển giao vật liệu nào đó từ người thầy vào trong một ý thức thuần túy của cá nhân, và chẳng có lý do cố hữu nào để cho việc dạy ấy phải tạo ra xu hướng tinh thần và tình cảm được điều khiển cho phù hợp với xã hội hơn.

Cả những người ủng hộ lẫn những người phản đối tự do trong nhà trường đều có khuynh hướng coi tự do là đồng nhất với sự không có sự điều khiển xã hội, hoặc đôi khi đồng nhất với việc học sinh đơn thuần không bị gò bó về mặt thể xác. Nhưng bản chất của nhu cầu tự do là nhu cầu về những điều kiện cho phép một cá nhân có đóng góp của riêng mình cho lợi ích của một nhóm, và tham gia vào các hoạt động của nhóm theo cách mà sự điều khiển xã hội phải là một vấn đề của thái độ tinh thần của bản thân cá nhân đó, chứ không phải là một sự ra lệnh dựa vào quyền uy đơn thuần đối với hành động của cá nhân đó. Bởi vì cái thường được gọi là kỷ luật và “cai trị” lại chỉ liên quan đến mặt bề ngoài của ứng xử mà thôi, vì thế một ý nghĩa tương tự được gán cho tự do, xét như là sự phản công lại. Nhưng nếu như người ta hiểu được rằng, mỗi một hiểu biết đều có nghĩa là đặc tính của trí óc được thể hiện bằng hành động, thì sự được cho là đối lập giữa chúng lập tức không còn nữa. Về bản chất, tự do nghĩa là vai trò được đảm nhận bởi tư duy - vai trò ấy là mang tính cá nhân - trong quá trình học tập: tự do nghĩa là sáng kiến trí tuệ, độc lập trong quan sát, sáng tạo đúng đắn, khả năng nhìn thấy trước những hệ quả, và sự khéo léo thích nghi với những hệ quả đó.

Nhưng bởi vì những điều nói trên là khía cạnh tinh thần của ứng xử, cho nên vai trò cần thiết của cá nhân tính - tức tự do - không thể bị tách rời ra khỏi cơ hội được tự do vận động về thể xác. Sự ngoan ngoãn về thể xác do bị ép buộc có thể lại là điều bất lợi cho việc nhận thức một vấn đề, cho việc thực hiện các quan sát cần thiết để xác định vấn đề đó, và cho việc thực hiện những thử nghiệm nhằm chứng minh các ý tưởng được gợi ý. Người ta đã nói nhiều tới vai trò quan trọng của “hoạt động tự sinh” (self- activities) trong giáo dục, song khái niệm này thường được giới hạn vào điều gì đó đơn thuần nằm bên trong cơ thể - điều gì đó loại trừ việc sử dụng tự do các cơ quan cảm giác và vận động. Những ai đang ở giai đoạn học tập dựa vào các biểu trưng hoặc những ai đang xem xét cụ thể những hàm ý của một vấn đề hoặc một ý tưởng trước khi bắt tay vào hoạt động đã được tính toán kỹ lưỡng, đều cần đến hoạt động được bộc lộ ra ngoài nhưng rất khó quan sát thấy. Song toàn bộ chu kỳ của hoạt động tự nó lại cần có cơ hội để nghiên cứu và thử nghiệm, để kiểm chứng các ý tưởng dựa vào sự vật, để khám phá xem có thể sử dụng các chất liệu và dụng cụ vào mục đích gì. Và điều này không thể xảy ra đối với hoạt động thể xác bị hạn chế một cách chặt chẽ.

Đôi khi, hoạt động cá nhân được hiểu như là cho phép một học sinh được làm việc độc lập hoặc một mình. Sự giải phóng khỏi yêu cầu phải tham gia vào công việc mà bất kỳ ai khác đang làm, là điều thực sự cần thiết để tạo ra sự điềm tĩnh và tập trung. Giống như người lớn, trẻ em cần có thời gian hợp lý để ở một mình. Song, thời gian, địa điểm, và khối lượng công việc làm một mình là một vấn đề thuộc về tiểu tiết, chứ không phải có tính nguyên tắc. Hoàn toàn không có sự đối lập cố hữu giữa làm việc với người khác và làm việc xét như một cá nhân. Trái lại, một cá nhân chỉ bộc lộ những khả năng nhất định nào đó khi chịu sự kích thích của quá trình liên kết với người khác. Việc cho rằng một đứa trẻ cần phải làm việc một mình, không tham gia vào các hoạt động nhóm để nó được tự do và cho phép cá nhân tính phát triển, là một quan niệm đánh giá cá nhân tính theo khoảng cách về không gian và biến cá nhân tính thành một sự vật hữu hình cụ thể.

Cá nhân tính, xét như một nhân tố phải được tôn trọng trong giáo dục, có hai nghĩa. Thứ nhất, một người chỉ tồn tại như một cá thể trên phương diện tinh thần khi anh ta có mục đích và vấn đề của riêng mình, và khi anh ta suy nghĩ bằng cái đầu của mình. Câu “suy nghĩ để đưa ra ý kiến của mình” là một câu nói thừa. Nếu một người không suy nghĩ để đưa ra ý kiến của bản thân, thì đó không phải là suy nghĩ. Chỉ khi nào một học sinh có quan sát riêng, suy nghĩ riêng, tự mình nêu và chứng minh các ý kiến, chỉ khi đó những gì mà nó đã học mới được mở rộng và điều chỉnh cho đúng. Đối với một cá nhân, tư duy cũng giống hệt như tiêu hóa thức ăn. Thứ hai, giữa người này với người kia có sự khác biệt về quan điểm, sức hấp dẫn của các đồ vật, và phương thức tiếp cận. Khi những khác biệt này bị đàn áp vì những lợi ích được cho là của sự thống nhất, và khi mà người ta cố gắng muốn có một khuôn đúc duy nhất của phương pháp học và học thuộc lòng, khi ấy tất yếu sẽ xảy ra sự bối rối tinh thần và sự giả tạo. Tính độc đáo dần dần bị tiêu diệt, niềm tin vào đặc tính của hoạt động tinh thần của bản thân bị suy giảm, và học sinh ngày càng được khắc sâu một thói quen phụ thuộc ngoan ngoãn vào ý kiến của người khác, hoặc nếu không chúng sẽ có những suy nghĩ bừa bãi. Ngày nay tác hại này còn lớn hơn so với khi mà toàn bộ cộng đồng bị chi phối bởi các niềm tin tập tục, bởi ngày nay sự tương phản giữa các phương pháp học tập trong nhà trường và các phương pháp được sử dụng ở bên ngoài nhà trường là lớn hơn. Không ai có thể phủ nhận rằng tiến bộ có tính hệ thống của khám phá khoa học bắt đầu khi mà cá nhân được phép, và sau đó được khuyến khích sử dụng những đặc điểm độc đáo của riêng mình trong cách phản ứng trước vấn đề. Nếu có ai đó phản đối và cho rằng học sinh không thể đủ khả năng để có được bất kỳ sự độc đáo nào như vậy, và do đó chúng phải được giới hạn vào việc học và lặp lại những điều đã biết của người có học vấn cao hơn chúng, thì câu trả lời gồm hai phần. (i) Tính độc đáo về quan điểm mà chúng ta vừa đề cập được hiểu như là phản ứng tự nhiên xuất phát từ cá nhân tính của một người, chứ không phải tính độc đáo được đánh giá theo sản phẩm. Không ai đòi hỏi trẻ em phải có khám phá độc đáo về chính các sự kiện và nguyên lý xét như chúng được thể hiện trong kiến thức về Tự nhiên và con người. Nhưng không phải là phi lý khi đòi hỏi việc học tập diễn ra trong những điều kiện như thế nào đó để cho có sự khám phá thực sự xét từ lập trường của người học. Mặc dù học sinh nhỏ tuổi không làm ra được những khám phá nếu xét từ lập trường của học sinh lớp cao, song chúng làm ra những khám phá xét từ lập trường của bản thân chúng hễ khi nào tồn tại quá trình học tập thực sự. (ii) Trong quá trình làm quen với nội dung mà những người khác đã học qua rồi, ngay cả học sinh nhỏ tuổi cũng phản ứng theo những cách gây bất ngờ. Trong cách chúng dồn hết tâm trí và sức lực vào chủ đề, trong cách chúng ngạc nhiên trước sự vật theo cách riêng biệt, có điều gì đó tươi mới, điều gì đó mà ngay cả người thầy có kinh nghiệm nhất cũng không thể đoán trước được đầy đủ. Toàn bộ điều nói trên thường bị gạt đi bởi bị coi là không thích hợp; học sinh bị bắt buộc một cách có chủ tâm phải nhắc lại vật liệu theo đúng hình thức mà người lớn đã nghĩ ra. Kết quả là, những gì là độc đáo trong cá nhân tính xét về mặt bản năng, điều phân biệt người này với người kia, đã không được sử dụng đến và không được điều khiển. Khi đó, đối với người thầy, dạy học chấm dứt là một quá trình có tính giáo dục. Nhiều lắm người thầy cũng chỉ đơn giản học được cách cải tiến phương pháp kỹ thuật đang sử dụng; anh ta không có thêm những quan điểm mới mẻ; anh ta không trải nghiệm được bất kỳ tình bằng hữu trí tuệ nào cả. Vì thế, cả dạy lẫn học đều dễ trở nên mang tính quy ước và máy móc, và cả hai bên tham gia vào quá trình đó đều phải chịu sự căng thẳng thần kinh.

Khi trẻ em trưởng thành lên và khi chúng có nền tảng hiểu biết nhiều hơn để có thể nghe trình bày một đề tài mới mẻ, khi ấy phạm vi của thực nghiệm bằng thể xác hầu như mang tính tùy tiện sẽ bị thu hẹp lại. Hoạt động được xác định rõ và được chuyên biệt hóa theo các kênh nhất định. Dưới con mắt của người khác, người học có đủ khả năng để hoàn toàn ngoan ngoãn về thể xác, bởi năng lượng được tập trung vào các kênh thần kinh và các bộ phận liên quan đến mắt và cơ quan phát âm. Nhưng bởi vì thái độ này là bằng chứng cho thấy người học đang tập trung tinh thần cao độ, do đó không thể kết luận rằng sự ngoan ngoãn đó nên được nêu ra như một mẫu mực cho những học sinh vẫn còn chưa trưởng thành về trí tuệ. Và ngay cả đối với người trưởng thành, thái độ ngoan ngoãn trên cũng không tồn tại trong suốt toàn bộ quá trình của năng lượng tinh thần. Nó chỉ đánh dấu một giai đoạn trung gian, giai đoạn này có thể kéo dài ra cùng với sự ngày càng tinh thông về một chủ đề, song bao giờ nó cũng nằm giữa một giai đoạn trước đó của hành động cơ thể mang tính chung chung và dễ nhận ra hơn, và giai đoạn sau đó của việc áp dụng những điều đã thông hiểu.

Tuy nhiên, khi nền giáo dục nhận thức được mối hợp nhất giữa trí óc và thể xác trong quá trình nhận thức, khi đó chúng ta không bắt buộc phải khăng khăng đòi hỏi về nhu cầu của tự do mang tính hiển nhiên hoặc thể hiện ra ngoài, chỉ cần điều sau là đủ: coi tự do đang tham gia vào quá trình dạy và học là đồng nhất với tư duy mà nhờ đó điều gì mà một người đã biết và tin được mở rộng và được làm cho tinh. Nếu sự chú ý được tập trung vào những điều kiện phải được đáp ứng nhằm tạo ra một tình huống thuận lợi cho tư duy hiệu quả, khi ấy tự do sẽ tự lo cho chính nó. Cá nhân nào có một vấn đề thực sự là vấn đề của anh ta, vấn đề đó sẽ kích thích tính tò mò, và nuôi dưỡng sự háo hức tìm kiếm thông tin để giúp cho anh ta giải quyết vấn đề đó, và người nào có sẵn trong tay phương tiện cho phép các mối hứng thú đó đem lại tác dụng, người đó tự do về mặt trí tuệ. Bất cứ kể anh ta có tầm nhìn sáng kiến và tưởng tượng thế nào, chúng đều sẽ được phát huy và chúng kiểm soát các động năng và thói quen của anh ta. Mục đích của anh ta sẽ điều khiển các hành động của anh ta. Nếu khác đi, cái tưởng chừng như là sự chú ý, vẻ ngoan ngoãn phục tùng, sự ghi nhớ và học thuộc lòng sẽ chỉ là kết quả của sự nô lệ trí tuệ. Một tình cảnh của sự lệ thuộc trí tuệ như vậy là điều cần thiết để làm cho quần chúng thích nghi với xã hội, ở đó số đông không được đòi hỏi phải có những mục tiêu và quan điểm của riêng họ, mà họ làm theo mệnh lệnh của số ít được đặt vào vị trí của quyền uy. Điều này không phù hợp với một xã hội có mục đích trở thành mang tính dân chủ.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org