Những điểm đặc trưng của phương pháp cá nhân

3. Những điểm đặc trưng của phương pháp cá nhân

Những điểm đặc trưng thường gặp nhất của phương pháp nhận thức đã được đề cập tới tại chương bàn về tư duy. Chúng là những điểm đặc trưng của tình huống suy tưởng: Vấn đề [phải giải quyết], thu thập và phân tích các dữ kiện, phác thảo và đi sâu vào chi tiết các gợi ý hoặc ý niệm, vận dụng có tính thực nghiệm và chứng minh; rút ra kết luận hoặc phán đoán. Về cơ bản, các yếu tố cụ thể của phương pháp hoặc cách giải quyết vấn đề của cá nhân, được tìm thấy trong các khuynh hướng bẩm sinh hoặc các thói quen và hứng thú được hình thành sau đó. Phương pháp của người này sẽ khác với phương pháp của người khác (và khác một cách thích đáng) khi các năng khiếu bẩm sinh ban đầu, các kinh nghiệm quá khứ và sở thích của anh ta biến đổi. Kiến thức của những người đi trước từng nghiên cứu các vấn đề nói trên sẽ giúp cho người thầy hiểu được những phản ứng khác nhau của học sinh, và giúp người thầy hướng dẫn các phản ứng đó để chúng đem lại hiệu quả lớn hơn. Ngoài những kiến thức kể trên, thầy giáo còn tự mình học hỏi thêm kiến thức về nghiên cứu trẻ em, tâm lý học, và kiến thức về môi trường xã hội. Nhưng các phương pháp vẫn là vấn đề của cá nhân, là cách tiếp cận và cách giải quyết riêng của một cá nhân, và không có danh mục nào có thể liệt kê được hết sự đa dạng về hình thức và sắc thái của chúng.

Tuy nhiên, có thể kể tên một số thái độ có vai trò trung tâm trong các phương pháp trí tuệ có hiệu quả trong xử lý nội dung. Những thái độ quan trọng nhất gồm tính trực tiếp, tính cởi mở, tính chuyên tâm (hoặc toàn tâm toàn ý), và tính trách nhiệm.

1. Giải thích nghĩa của “tính trực tiếp” (không vòng vo) bằng các từ ngữ phủ định thì dễ dàng hơn bằng các từ ngữ khẳng định. E dè, lúng túng và gượng gạo là kẻ thù đe dọa tính trực tiếp. Chúng là dấu hiệu cho thấy người đó không can dự trực tiếp vào nội dung. Giữa người đó và nội dung có một cái gì đấy khiến cho mối quan tâm bị hướng vào những vấn đề phụ. Một người e dè thì bao giờ cũng phần nào suy nghĩ về vấn đề của mình và phần nào suy nghĩ về việc người khác nghĩ thế nào về việc làm của mình. Năng lượng bị chuyển hướng có nghĩa là tổn thất về sức mạnh và suy nghĩ lẫn lộn. Chọn một thái độ, hoàn toàn không có nghĩa là có ý thức về thái độ của mình. Chọn thái độ thì bao giờ cũng mang tính tự phát, ngây thơ và hồn nhiên. Đó là dấu hiệu của mối quan hệ toàn tâm toàn ý giữa một người và điều mà anh ta đang giải quyết. Có ý thức về thái độ của mình không nhất thiết là điều bất thường. Đôi khi đó là cách dễ dàng nhất để sửa chữa một phương pháp tiếp cận sai, và cải thiện hiệu quả của phương tiện mà người đó đang sử dụng - chẳng hạn như các tay gôn, người chơi piano, các diễn giả v.v... đôi khi họ phải lưu ý tới vị trí và động tác của mình. Nhưng nhu cầu này là tùy thuộc vào các tình huống cụ thể và có tính nhất thời. Khi điều này xảy ra [có ý thức về thái độ của mình], một người sẽ suy nghĩ về bản thân xem phải làm điều gì, xét như đó là một trong số các biện pháp để thực hiện một mục đích - chẳng hạn như trường hợp của người chơi tennis khi anh ta luyện tập để có được “cảm giác” về một cú đánh. Trong những trường hợp bất thường, người ta không coi bản thân mình như là một phần của phương tiện thực hiện, mà như một đối tượng tách rời - chẳng hạn như khi người chơi tennis nói trên làm điệu bộ để gây ấn tượng cho khán giả hoặc khi anh ta lo lắng về ấn tượng mà mình có thể gây ra cho khán giả.

“Tự tin” là một chữ thích hợp để dùng thay cho “tính trực tiếp”. Tuy nhiên, không được nhầm lẫn “tự tin” với tự chủ bởi tự chủ có thể là biểu hiện của sự “tự biết mình là thế nào” - hoặc “láo xược”. Tự tin không phải là cách gọi tên cho điều mà một người nghĩ hoặc cảm nhận về thái độ của anh ta; nó không phải là sự phản xạ. Nó hàm nghĩa thái độ một người không thoái thác trước điều phải làm. Nó không hàm nghĩa rằng một người tin tưởng hữu thức vào hiệu quả của các khả năng của mình, mà nó hàm ý niềm tin vô thức của anh ta vào các khả năng xảy ra của tình huống. Tự tin nghĩa là có khả năng đối phó với các nhu cầu của tình huống.

Chúng ta đã chỉ ra (xem phần (iii) của chương này) những quan điểm phản đối việc bắt học sinh dứt khoát phải ý thức được rằng chúng đang nghiên cứu hoặc học tập, chừng nào chúng bị các điều kiện làm cho trở nên ý thức quá rõ, chừng đó chúng không phải là đang nghiên cứu hoặc học tập. Chúng đang ở trong một tư thế bị phân tâm và rắc rối. Bất cứ phương pháp nào của thầy giáo làm cho học sinh rời sự chú ý ra khỏi điều nó phải làm và di chuyển sự chú ý đó tới thái độ của nó trước điều nó đang làm, thì đều làm hại đến tính thẳng thắn của mối quan tâm và hành động. Nếu cứ tiếp tục như vậy, học sinh sẽ quen với một khuynh hướng thường xuyên làm mò, quan sát khắp xung quanh một cách vô mục đích, đi tìm đầu mối nào đó bên ngoài điều được cung cấp bởi nội dung. Thay cho thái độ tự tin mà trẻ em (và cả những người lớn nào chưa bị “giáo dục” làm cho trở nên tinh vi) sử dụng để đương đầu với các tình huống của cuộc sống là tình trạng phụ thuộc vào những gợi ý và hướng dẫn đến từ bên ngoài, một trạng thái lẫn lộn mù mờ.

2. Tính cởi mở. Tính thiên vị, như chúng ta đã thấy, là cái luôn xảy ra đồng thời với hứng thú, bởi thiên vị nghĩa là chia sẻ, tham gia, bày tỏ sự ủng hộ một hoạt động nào đó. Vì thế đây lại càng là lý do để cho rằng thiên vị tức là thái độ tiếp nhận tích cực những gợi ý và thông tin phù hợp đến từ mọi phía. Tại chương bàn về Mục tiêu [Chương VIII], chúng ta đã thấy rằng các mục đích được dự liệu là các nhân tố trong diễn biến của một tình huống luôn thay đổi. Chúng là các phương tiện được dùng để kiểm soát sự điều khiển hành động. Vì thế chúng phụ thuộc vào tình huống, chứ không phải tình huống phụ thuộc vào chúng. Chúng không phải là mục đích hiểu theo nghĩa kết cục mà tất cả mọi thứ bị buộc phải tuân theo và hi sinh. Chúng là, xét như cái được dự liệu, phương tiện hướng dẫn sự phát triển của một tình huống. Một đích ngắm không phải là mục đích tương lai của hành động bắn súng; nó là yếu tố có vai trò trung tâm trong một hành động bắn súng đang xảy ra. Tính cởi mở nghĩa là trí óc có thể dễ dàng tiếp cận bất kỳ sự suy xét và mọi suy xét nào có thể làm sáng tỏ tình huống cần được làm sáng tỏ, và có thể giúp xác định được các hệ quả xảy ra của cách hành động này hoặc cách hành động khác. Một mục đích được đặt ra xét như nó không thể thay đổi được, bao giờ cũng tồn tại cùng với một trí óc ít cởi mở. Nhưng sự phát triển trí tuệ có nghĩa là liên tục mở rộng tầm nhìn và do đó hình thành các mục đích mới mẻ và các phản ứng mới mẻ. Những điều này không thể xảy ra nếu như không có một khuynh hướng chủ động tiếp nhận các quan điểm cho tới lúc này vẫn là xa lạ; một mong muốn thực sự sẵn sàng xem xét những lý do có thể làm thay đổi các mục đích hiện hữu. Người nào còn giữ lại được khả năng tăng trưởng tức là người đó đã nhận được phần thưởng cho lòng “hiếu khách” trí tuệ nói trên. Điều tồi tệ nhất ở trí óc cố chấp, ở thành kiến, là chúng ngăn chặn sự phát triển; chúng ngăn không cho trí óc tiếp nhận những sự kích thích mới lạ. Tính cởi mở nghĩa là còn giữ lại được thái độ ứng xử thật thà của trẻ thơ; trí óc hẹp hòi nghĩa là già trước tuổi về trí tuệ.

Trong nhà trường, sự sốt ruột muốn có được tính thống nhất về phương pháp và việc muốn có ngay những kết quả bề ngoài, là kẻ thù lớn nhất của tính cởi mở. Người thầy nào không cho phép và không khuyến khích tính đa dạng trong giải quyết vấn đề thì người thầy đó đang “bịt mắt” học sinh xét trên phương diện trí tuệ - tức là giới hạn tầm nhìn của chúng vào một con đường mà trí óc của người thầy vừa hay cho phép. Tuy nhiên, có lẽ nguyên nhân chính của sự tôn thờ tính cứng nhắc của phương pháp lại nằm ở chỗ dường như sự tôn thờ đó hứa hẹn những kết quả mau lẹ, những kết quả có thể đo lường, những kết quả cụ thể. Thái độ sốt sắng phải có “lời giải đáp” giải thích cho phần lớn sự sốt sắng dành cho các phương pháp cứng nhắc và máy móc. Ép buộc và thúc ép thái quá đều có chung nguyên nhân, và gây ra hệ quả như nhau cho hứng thú trí tuệ linh hoạt và đa dạng.

Tính cởi mở hoàn toàn không giống với trí óc trống rỗng. Treo một tấm biển ghi dòng chữ “Xin cứ vào; trong nhà không có ai” không đồng nghĩa với lòng hiếu khách. Nhưng có một loại thụ động tính, sự tự nguyện để mặc kinh nghiệm tự tích lũy, chìm xuống bên dưới và chín muồi: đây là một yếu tố không thể thiếu của phát triển. Các kết quả (câu trả lời hoặc giải pháp bề ngoài) có thể được phép thúc giục; [nhưng] các quá trình thì không được phép cưỡng ép. Chúng phải có thời gian để hoàn thiện dần. Nếu như tất cả những ai làm nghề dạy học đều hiểu được rằng chất lượng của quá trình phát triển tinh thần, chứ không phải việc tạo ra các câu trả lời đúng, mới chính là thước đo của sự tăng trưởng có tính giáo dục, thì điều đó đã có thể coi là một cuộc cách mạng trong dạy học.

3. Tính chuyên tâm. Trong phạm vi liên quan đến từ “chuyên tâm”, phần lớn nghĩa của từ “tính trực tiếp” đều có thể áp dụng phù hợp cho từ ngữ này. Nhưng “chuyên tâm” ở đây còn được dùng để chuyển tải nghĩa tính trọn vẹn của hứng thú, tính thống nhất của mục đích; sự vắng mặt của các mục tiêu không nói ra tuy bị đàn áp nhưng vẫn có hiệu lực và mục tiêu được tuyên bố công khai chỉ là một cái che đậy. Tính chuyên tâm đồng nghĩa với tính chính trực tinh thần. Tính chuyên tâm được nuôi dưỡng bởi tính miệt mài, mải mê, can dự trọn vẹn vào nội dung vì lợi ích của chính nó. Hứng thú tách lìa và sự thoái thác thì tiêu diệt tính chuyên tâm.

Về cơ bản, tính chính trực trí tuệ, tính trung thực và chân thành không chỉ là vấn đề của mục đích hữu thức, mà còn là vấn đề của chất lượng của phản ứng tích cực. Dĩ nhiên nó được hình thành từ mục đích hữu thức, song tự lừa dối là điều dễ chịu vô cùng. Ham muốn bao giờ cũng có tính cấp bách. Khi ham muốn bị ngăn cấm bởi yêu cầu và nguyện vọng của người khác khiến cho không thể bộc lộ trực tiếp, nó dễ dàng bị dìm xuống các kênh thoát nằm ở sâu bên dưới. Đầu hàng hoàn toàn, và toàn tâm toàn ý chấp nhận quá trình hành động được ra lệnh bởi người khác, là hầu như không thể. Nổi loạn có chủ tâm hoặc cố tình lừa dối người khác thì lại có thể đem lại kết quả. Việc làm này thường đem lại kết quả như sau: một trạng thái hứng thú lẫn lộn và tách rời ở đó một người bị đánh lừa về mục đích thực sự của chính mình. Một người cố gắng phục vụ cùng lúc hai ông chủ. Các bản năng xã hội, ham muốn mạnh mẽ làm vừa lòng người khác và nhận được sự tán thành của họ, sự dạy dỗ xã hội, ý thức chung về bổn phận và về uy quyền, e sợ sự trừng phạt - tất cả đều dẫn đến nỗ lực tự nguyện tuân thủ, nỗ lực “chú ý vào bài học”, hoặc bất cứ yêu cầu nào, một cách miễn cưỡng. Các cá nhân đáng yêu bao giờ cũng thích làm những gì mà người khác chờ đợi ở họ. Một cách hữu thức, học sinh nghĩ rằng chúng đang làm cái điều nói trên. Song ham muốn của chúng không bị tiêu diệt. Chỉ có điều những ham muốn đó bị ngăn cản để không bộc lộ hiển nhiên. Sự chú ý căng thẳng tới cái ngăn cản sự ham muốn, gây ra trạng thái khó chịu; bất chấp nguyện vọng hữu thức của một người, những ham muốn nằm ở bên dưới ý thức mới là điều quyết định quá trình chính của tư duy, tức những phản ứng xúc cảm sâu sắc hơn. Tâm trí đi lạc ra khỏi chủ đề tồn tại trên danh nghĩa và nó dành trọn vẹn cho cái mà nó mong muốn thực chất hơn. Hậu quả của điều này là một trạng thái chú ý phân tán có hệ thống, nó biểu lộ một trạng thái ham muốn do dự.

Để hiểu được thái độ chú ý phân tán nói trên - trạng thái do dự - là phổ biến đến như thế nào, một người chỉ cần hồi tưởng lại các kinh nghiệm của mình hồi đi học hoặc các công việc trong hiện tại mà anh ta chỉ tham gia ở vẻ bề ngoài bởi chúng không thu hút các ham muốn và mục đích của anh ta. Chúng ta đã quá quen với trạng thái này đến nỗi chúng ta mặc nhiên cho rằng phần lớn điều xảy ra như vậy là điều tất yếu. Có thể là như vậy; nếu vậy thì việc phải đương đầu với những tác động xấu của điều đó tới trí tuệ lại càng là điều có vai trò quan trọng. Sự tổn thất năng lượng tinh thần có thể huy động ngay lập tức, là điều hiển nhiên khi một người đang cố gắng một cách hữu thức (hoặc giả vờ cố gắng) chú ý tới một vấn đề nhưng đồng thời một cách vô thức trí tưởng tượng của anh ta lại tự động xuất hiện để tìm tới những vấn đề thích hợp hơn. Nuôi dưỡng thói quen tự lừa dối và đi kèm theo đó là hiểu biết lẫn lộn về thực tại, là điều làm tê liệt hiệu quả của hành động trí tuệ một cách còn tinh vi và lâu dài hơn. Đối với hầu hết chúng ta, cái cản trở tính chính trực và tính trọn vẹn của hoạt động tinh thần là điều sau đây: một tiêu chuẩn kép để đánh giá thực tế, dành cho những hứng thú cá nhân và chúng hầu như bị che giấu, và một tiêu chuẩn khác dành cho những mối quan tâm công khai, đã được thừa nhận rộng rãi. Nghiêm trọng không kém là sự phân hóa được tạo nên giữa [một bên là] suy nghĩ hữu thức và thái độ chú ý và [một bên là] cảm xúc và ham muốn mù quáng có tính xung năng. Học sinh bị ép buộc và miễn cưỡng phải suy nghĩ về vật liệu của kiến thức; sự chú ý bị phân tán lan man. Những đề tài nằm trong sự chú ý lan man đó đã không được học sinh nói ra và do đó chúng là sự hiểu biết bị cấm đoán; những giao dịch với chúng được thực hiện lén lút. Kỷ luật xuất phát từ sự phản ứng điều chỉnh dựa vào sự tìm tòi có mục đích mang tính chủ tâm, trở nên thất bại; tệ hơn nữa, mối quan tâm thầm kín nhất và những hoạt động phù hợp nhất với trí tưởng tượng (bởi chúng xoay quanh những điều mà học sinh thực tâm mong muốn nhất) là mang tính ngẫu nhiên, bị che giấu. Chúng bộc lộ thành hành động theo phương pháp không được thừa nhận. Bởi chúng không phải chịu sự điều chỉnh dựa vào việc xem xét các hệ quả, cho nên chúng phá hoại đạo đức.

Không khó để tìm thấy trong nhà trường những điều kiện khuyến khích trạng thái tinh thần bị phân tán như nói trên giữa những việc làm được thừa nhận rõ ràng, công khai và có tính trách nhiệm xã hội, và những ý thích cá nhân không được điều chỉnh và bị kìm nén. Cái đôi khi được gọi là “kỷ luật cứng rắn”, tức áp lực ép buộc từ bên ngoài, bao giờ cũng gây ra khuynh hướng nói trên. Tạo ra động cơ dựa vào phần thưởng nằm bên ngoài việc làm, cũng tạo ra hậu quả tương tự. Bất cứ điều gì khiến cho giáo dục nhà trường mang tính “chuẩn bị” đơn thuần (xem Chương V) thì đều gây ra hậu quả theo chiều hướng nói trên. Bởi vì các mục đích nằm ngoài tầm hiểu biết hiện tại của học sinh, cho nên người ta phải tìm các phương tiện khác để làm cho học sinh chú ý tới các công việc được giao. Người ta có thể đạt được những phản ứng nào đó, song các ham muốn và tình cảm yêu thích không được sử dụng đến sẽ tìm những lối thoát khác. Nghiêm trọng không kém khi người ta đề cao thái quá các bài tập rèn luyện nhằm mục đích tạo ra kỹ năng hành động, độc lập với mọi sự tham gia của tư duy - các bài tập đó không có bất kỳ mục đích nào khác ngoài việc tạo ra kỹ năng cơ giới. Tự nhiên bao giờ cũng ghê tởm sự vô nghĩa về tinh thần. Liệu thầy giáo có hình dung được điều đang xảy ra ngẫu nhiên trong tư tưởng và cảm xúc khi tư tưởng và cảm xúc đó không có lối thoát trong những sự vật của hoạt động tức thì? Dù những tư tưởng và cảm xúc đó chỉ đơn thuần ở trong tình trạng hoãn lại nhất thời hoặc bị làm cho chai lỳ, thì điều đó cũng sẽ không phải là một vấn đề quá quan trọng. Nhưng chúng không bị thủ tiêu; chúng không bị đình chỉ; chúng không bị tiêu diệt - ngoại trừ liên quan đến nhiệm vụ đang được đề cập ở trên [các bài tập rèn luyện của học sinh]. Chúng đi theo con đường hỗn loạn và vô kỷ luật của riêng chúng. Cái gì là bẩm sinh, tự phát và mang tính sống còn trong phản ứng tinh thần thì đã không được sử dụng tới và không được đem ra thử thách, và các thói quen được hình thành theo cách như vậy sẽ khiến cho học sinh ngày càng có ít đi những đặc tính nói trên để có thể sử dụng vào các mục đích đã được thừa nhận của chúng.

4. Tính trách nhiệm. Xét như một yếu tố trong thái độ trí tuệ, “trách nhiệm” được hiểu là khuynh hướng xem xét trước các hệ quả có thể xảy ra của mọi bước thực hiện đã dự kiến và chấp nhận chúng một cách có chủ tâm: chấp nhận chúng hiểu theo nghĩa tính toán đến chúng, thừa nhận chúng trong quá trình hành động, chứ không chỉ đơn thuần tán thành bằng lời. Các ý niệm, như chúng ta đã thấy, thực chất là những lập trường và phương pháp để đưa ra giải pháp cho một tình huống khó hiểu; [chúng là] những dự đoán được tính toán để gây ảnh hưởng tới các phản ứng. Quả thật chúng ta quá dễ dàng cho rằng một người chấp nhận một lời phát biểu hoặc tin vào một chân lý được gợi ý khi trước đó anh ta không xem xét đến các hệ lụy của lời phát biểu hoặc chân lý đó; khi anh ta chỉ khảo sát hời hợt và lướt qua những điều xảy ra tiếp theo mà mình chấp nhận thực hiện. Khi đó quan sát và thừa nhận, niềm tin và sự chấp nhận sẽ trở thành cách gọi tên cho sự ưng thuận lười biếng những gì được giới thiệu từ bên ngoài.

Trong dạy học, sẽ tốt hơn rất nhiều nếu như chúng ta có ít đi những dữ kiện và chân lý - nghĩa là có ít đi những điều được cho là đã được thừa nhận rộng rãi - nếu như càng có ít đi các tình huống mà sau khi chúng kết thúc thì người ta đi đến chỗ tin trong đầu rằng đó là tình huống có thực - tức là có sự đồng nhất nào đó giữa cái bản ngã và kiểu ứng xử tùy theo các sự kiện và sự dự liệu các kết quả. Trong nhà trường, hậu quả tồi tệ lâu dài nhất của việc phức tạp hóa thái quá các chủ đề và nhồi nhét các môn học và bài học không phải là trạng thái căng thẳng lo âu, lo lắng, không phải là sự hiểu biết hời hợt xảy ra sau đó (mặc dù sự hời hợt đó là nghiêm trọng), mà nằm ở việc không làm rõ điều gì tham gia thực sự vào quá trình “biết” và “tin”. Về mặt này, trách nhiệm trí tuệ có nghĩa là các tiêu chuẩn đánh giá khắt khe. Các tiêu chuẩn đó chỉ có thể được hình thành dần dần qua thực hành trong quá trình mở rộng và vận dụng ý nghĩa của điều học được tại nhà trường vào hành động.

Như vậy, tính triệt để trí tuệ là cách gọi khác của thái độ mà chúng ta đang bàn tới. Có một thứ tinh thần triệt để hầu như mang tính vật chất thuần túy: đó là luyện tập một cách cơ giới và không bỏ sót bất kỳ chi tiết nào của một chủ đề. Tính triệt để có nghĩa là nhìn xuyên suốt một điều gì đó. Nó phụ thuộc vào tính thống nhất của mục đích mà các chi tiết phụ thuộc vào, chứ không phụ thuộc vào việc trình bày vô số các chi tiết tách rời. Tính triệt để biểu hiện ở điều sau đây: học sinh được cung cấp đầy đủ ý nghĩa của mục đích, một cách chắc chắn, chứ không phải ở việc chúng chú ý tới các bước hành động được áp đặt và hướng dẫn từ bên ngoài, cho dù sự chú ý đó có “tận tâm” đến đâu đi nữa.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org