Nguồn gốc của sự đối lập giữa lao động và nhàn hạ

1. Nguồn gốc của sự đối lập [giữa lao động và nhàn hạ]

Sự phân lìa giữa mục tiêu và giá trị, mà chúng ta đang xem xét cho tới đây, dẫn đến việc coi chúng là đối lập với nhau. Có lẽ quan niệm coi giáo dục để chuẩn bị cho lao động vì mục đích thực tế và giáo dục vì mục đích của một cuộc sống nhàn hạ là đối lập nhau hoàn toàn, là sự tương phản khó thay đổi nhất trong lịch sử giáo dục. Chỉ nguyên các từ “lao động vì mục đích thực tế” và “nhàn hạ” đã khẳng định lời phát hiểu từng được đưa ra rằng, sự phân lìa và xung đột của các giá trị không phải là điều xảy ra bên trong tự bản thân chúng, mà chúng phản ánh một sự phân hóa ở bên trong đời sống xã hội. Nếu như hai chức năng [lao động để kiếm sống] và [hưởng thụ các cơ hội nhàn hạ theo cách có học] được chia đều cho các thành viên của một cộng đồng, thì sẽ chẳng một ai nảy ra ý nghĩ rằng có bất kỳ sự xung đột nào giữa các phương thức giáo dục và các mục tiêu kéo theo của chúng. Khi đó câu hỏi sẽ hiển nhiên là, làm thế nào để giáo dục có thể đóng góp hiệu quả cho cả hai chức năng trên. Và mặc dù có thể thấy rằng một số vật liệu dạy nào đó đem lại được trước hết kết quả này và nội dung khác thì đem lại một kết quả khác, nhưng hiển nhiên điều cần thiết là phải đảm bảo sao cho có sự gối chồng lên nhau nếu điều kiện cho phép; tức là, sự giáo dục hướng mục tiêu trực tiếp tới sự nhàn hạ phải gián tiếp củng cố tối đa tính hiệu quả và hứng thú lao động, trong khi đó mục tiêu của giáo dục kia phải tạo ra những thói quen cảm xúc và trí tuệ để cho nhàn hạ trở thành một sự vun bồi xứng đáng.

Minh chứng cho những nhận xét nói trên được tìm thấy rất nhiều trong sự phát triển của lịch sử triết lý giáo dục. Sự phân lìa giữa giáo dục kiến thức tổng quát và giáo dục kiến thức chuyên môn và kiến thức nghề nghiệp đã xuất hiện từ thời của người Hy Lạp [cổ đại], và nó đã được hệ thống hóa rõ ràng trên cơ sở một sự phân chia giai cấp gồm những người phải lao động để kiếm sống và giai cấp gồm những ai được miễn khỏi cái công việc mưa sinh tất yếu đó. Quan niệm cho rằng giáo dục kiến thức tổng quát (liberal)[1], nó phù hợp với những người thuộc giai cấp thứ hai, thì về bản chất là cao cấp hơn việc huấn luyện nô lệ của giai cấp đó, phản ánh sự thực rằng một giai cấp này được tự do trong khi một giai cấp khác ở trong địa vị xã hội bị lệ thuộc hoàn toàn. Giai cấp sau không chỉ lao động vì sự tồn tại của chính nó, mà còn nhằm đem lại của cái để giúp cho giai cấp ở địa vị cao hơn có thể sống mà không phải đích thân tham gia vào các nghề nghiệp đòi hỏi hầu như toàn bộ thời gian, và chúng không có tính chất lôi cuốn sự tham gia hoặc đem lại phần thưởng cho trí tuệ.

Bảo rằng ai cũng đều phải lao động dù ít dù nhiều, là điều khỏi cần phải nói. Con người cần phải sống và để sống thì con người cần phải lao động để tạo ra của cải cho đời sống. Ngay cả nếu như chúng ta kiên quyết cho rằng các mối hứng thú gắn liền với việc kiếm sống chỉ là mang tính vật chất và do đó về bản chất chúng thấp kém hơn các mối hứng thú gắn liền với việc hưởng thụ thời gian được giải phóng khỏi lao động, và cho dù có thừa nhận rằng có cái gì đó hấp dẫn và phá phách ở các mối hứng thú vật chất khiến cho chúng cố gắng chiếm đoạt vị trí của các mối hứng thú thuộc lý tưởng cao cấp hơn, thì điều đó - trừ sự thực về các giai cấp bị phân hóa về mặt xã hội - sẽ không dẫn đến việc coi nhẹ loại giáo dục nhằm huấn luyện con người cho những hoạt động vì mục đích thực tế. Đúng hơn, điều đó dẫn đến việc tuyệt đối chú ý tới chúng [những mối hứng thú vật chất], sao cho con người được đào tạo để thực hiện hiệu quả các mối hứng thú đó và tuy vậy vẫn duy trì chúng ở nguyên địa vị của mình; [như vậy] giáo dục cần đảm bảo sao cho chúng ta tránh được những hậu quả có hại bắt nguồn từ việc các mối hứng thú vật chất được phép nảy nở ở những nơi “tối tăm không người chăm sóc”. Chỉ khi nào một sự phân chia các mối hứng thú lại xảy ra đồng thời với một sự phân hóa thành giai cấp xã hội trên và giai cấp xã hội dưới, khi ấy giáo dục xét như là sự chuẩn bị cho lao động vì mục đích thực tế mới bị coi thường như là một điều vô giá trị: một sự thật dọn đường cho người ta đi đến kết luận rằng, việc đồng nhất cứng nhắc lao động với hứng thú vật chất, và đồng nhất sự hưởng thụ với hứng thú tinh thần, tự nó là một sản phẩm xã hội.

Trong suốt hai nghìn năm qua, những phát biểu hệ thống của giáo dục về hoàn cảnh xã hội đã gây ảnh hưởng vô cùng lớn và chúng đưa ra sự thừa nhận rõ ràng và hợp logic về những hàm ý của sự phân chia thành giai cấp lao động và giai cấp nhàn hạ, vì thế chúng đáng để được lưu tâm đặc biệt. Theo những phát biểu đó, con người giữ vị trí cao nhất trong hệ thống của đời sống động vật. Một phần, con người có những cấu tạo và chức năng giống như thực vật và thú vật: dinh dưỡng, sinh sản, vận động cơ bắp hoặc thực hành. Chức năng phân biệt con người với thực vật và thú vật là lý tính tồn tại vì lợi ích của việc nhìn ngắm quang cảnh của vũ trụ. Vì thế, mục đích đích thực của con người là, có được nhiều nhất cái đặc quyền đặc thù nói trên của con người. Đời sống của quan sát trầm tư, nhận thức, và suy đoán được theo đuổi như một mục đích tự nó, là đời sống đích thực của con người. Hơn nữa, nhờ có lý tính mà con người kiểm soát thực sự được các yếu tố thấp hèn của bản tính con người: các ham muốn và các động năng năng động, vận động. Mặc dù bản tính của con người là tham lam, bất phục tùng, ưa thích sự thái quá, chỉ nhằm tới sự thỏa mãn bản thân, song con người lại biết tuân theo sự ôn hòa - quy tắc Trung dung - và đáp ứng các mục đích tốt đẹp nếu như họ chịu phục tùng sự chỉ huy của lý tính.

Đó là hoàn cảnh xét như một vấn đề của tâm lý học lý thuyết và nó đã được Aristotle phát biểu hầu như đầy đủ. Nhưng sự tình này được phản ánh trong sự hình thành các giai cấp của con người và vì thế nó được phản ánh trong cả cấu tạo xã hội. Chỉ có ở một số lượng tương đối ít người lý tính mới đủ khả năng hoạt động như một quy luật của đời sống. Ở số đông con người, các chức năng có tính thực vật và thú vật ngự trị. Trí óc của họ quá yếu đuối và không ổn định, vì thế nó thường xuyên bị ham muốn và đam mê thể xác áp đảo. Những con người như vậy không phải là mục đích tự nó đích thực, bởi chỉ có lý tính mới làm thành một cứu cánh. Giống như thực vật, thú vật và các công cụ vật chất, họ là các phương tiện, dụng cụ cho các mục đích vượt ra ngoài bản thân họ, mặc dù khác với thực vật, thú vật và công cụ vật chất, họ có đủ trí thông minh để có sự suy xét nào đó trong quá trình thực hiện các công việc được giao. Như vậy, có những người là nô lệ bẩm sinh chứ không chỉ đơn thuần theo quy ước xã hội[2] - nghĩa là, họ là phương tiện của những người khác. Xét trên một khía cạnh quan trọng, rất nhiều thợ thủ công còn nghèo khổ hơn cả những nô lệ. Giống như các nô lệ, thợ thủ công được giao thực hiện những mục đích nằm ngoài bản thân họ; nhưng bởi vì họ không được hưởng mối liên kết mật thiết với giai cấp của những người tự do và có địa vị cao, vì thế giống như tầng lớp gia nô, sở trường của họ vẫn tồn tại ở một trình độ thấp kém... Ngoài ra, phụ nữ được xếp cùng loại với nô lệ và thợ thủ công xét như là các nhân tố thuộc về những sinh vật sống được sử dụng làm phương tiện để sản xuất và tái sản xuất ra của cái cho một đời sống tự do và duy lý tính.

Đối với từng cá nhân và trên phương diện tập thể, có một hố sâu ngăn cách giữa việc đơn thuần sống và sống một cách xứng đáng. Để có thể sống xứng đáng, người ta trước hết buộc phải sống cái đã, và điều này đúng đối với cả xã hội tập thể. Con người bị mất thời gian và năng lượng vào việc đơn thuần sống, kiếm sống, cho nên họ phải rút bớt thời gian và năng lượng dành cho những hoạt động mang ý nghĩa duy lý tính nội tại; họ cũng không đủ khả năng cho các hoạt động ấy. “Phương tiện” (means) có nghĩa là kém giá trị (menial), “phục vụ” (serviceable) có nghĩa là hèn hạ (servile). Đời sống đích thực chỉ xảy ra chừng nào mà con người có đủ nhu cầu vật chất mà không cần nỗ lực và lưu tâm. Vì thế, nô lệ, thợ thủ công, và phụ nữ được sử dụng vào việc cung cấp các phương tiện sinh kế để cho những người khác, những người có trí thông minh bẩm sinh thích đáng, được phép theo đuổi cuộc sống của mối bận tâm nhàn nhã tới những điều mang giá trị về bản chất.

Tương ứng với hai phương thức nói trên của cuộc sống với sự phân biệt giữa hoạt động của người nô lệ và hoạt động của người tự do (hoặc “nghệ thuật”), là hai kiểu giáo dục: giáo dục kiến thức kém giá trị hoặc kiến thức cơ khí và giáo dục kiến thức tổng quát [kiến thức nhân văn] hoặc giáo dục kiến thức lý thuyết. Một số người được huấn luyện cho những công việc thực hành phù hợp với khả năng làm, khả năng sử dụng các công cụ hữu hình vào quá trình sản xuất ra hàng hóa vật chất và cung ứng dịch vụ. Kiểu đào tạo này chỉ đơn thuần là vấn đề của việc luyện tập thói quen và sự khéo léo về kỹ thuật; việc huấn luyện được thực hiện dựa vào sự thực hành lặp lại nhiều lần và sự chuyên cần, chứ không dựa vào sự đánh thức và nuôi dưỡng tư duy. Giáo dục kiến thức tổng quát nhắm tới việc đào luyện trí tuệ bởi chính nhiệm vụ của nó: để hiểu biết. Sự hiểu biết do giáo dục kiến thức tổng quát đem lại càng ít liên quan tới những vấn đề thực hành, càng ít liên quan đến việc chế tạo và sản xuất, thì nó càng kích thích trí tuệ thích đáng hơn. Aristotle đã vạch đường ranh giới không suy chuyển giữa giáo dục dành cho người nô lệ và giáo dục dành cho người tự do, đến nỗi ông đã xếp cái mà ngày nay được gọi là “mỹ thuật”, âm nhạc, hội họa, điêu khắc vào cùng loại với các nghề nghiệp dành cho nô lệ trong chừng mực [mỹ thuật, âm nhạc, hội họa, điêu khắc] liên quan đến thực hành. Chúng đòi hỏi phải dùng đến các phương tiện vật chất, tính siêng năng trong thực hành, và những kết quả bề ngoài. Chẳng hạn, khi bàn tới giáo dục âm nhạc, ông đã nêu câu hỏi rằng nên dạy cho thanh niên chơi nhạc cụ tới mức độ nào. Câu trả lời của ông là, sự thực hành và trình độ thành thạo có thể được chấp nhận chừng nào nó góp phần tạo ra khả năng phán đoán; nghĩa là, hiểu và thưởng thức âm nhạc được biểu diễn bởi các nô lệ hoặc các nhạc công chuyên nghiệp. Nếu âm nhạc được dạy với mục đích đem lại khả năng nghề nghiệp, khi ấy nó bị hạ thấp từ trình độ của kiến thức tổng quát xuống thành trình độ của kiến thức nghề nghiệp, vậy thì, người ta cũng có thể dạy nấu ăn, Aristotle nói. Thậm chí, một mối quan tâm tổng quát [nhân văn] tới các tác phẩm mỹ thuật cũng phụ thuộc vào sự tồn tại của một tầng lớp những người thực hành nghề mỹ thuật được thuê để làm ra các tác phẩm mỹ thuật ấy, những người đã coi nhẹ sự phát triển nhân cách của bản thân mình so với việc học được kỹ năng thực hành có tính cơ giới. Hoạt động càng ở trình độ cao, nó càng mang tính tinh thần thuần túy hơn; nó càng ít liên quan tới những sự vật vật chất hoặc thể xác. Hoạt động càng mang tính tinh thần thuần túy, nó càng trở nên độc lập hoặc tự lập.

Các câu nhận xét sau cùng nhắc chúng ta nhớ lại rằng một lần nữa Aristotle lại đặt ra sự phân biệt về địa vị cao thấp giữa ngay cả những người theo đuổi cuộc sống của lý tính. Bởi có một sự phân biệt trong các mục đích và hành động “tự do”[những người không thuộc giai cấp nô lệ], tùy theo cuộc sống của một người đơn thuần đi song hành với lý trí hay cuộc sống ấy biến lý trí thành phương tiện của riêng nó. Nghĩa là, công dân tự do nào hiến dâng cuộc đời cho đời sống chung của cộng đồng, tham gia vào việc giải quyết các vấn đề của cộng đồng và nhận được sự kính trọng và danh dự, thì đó là người theo đuổi cuộc sống có lý trí. Nhưng nhà tư tưởng là người hiến dâng cuộc đời cho tìm tòi khoa học và nghiên cứu triết học, thì lại là người làm việc ở bên trong lý trí, có thể nói như vậy, chứ không chỉ đơn thuần làm việc bằng lý trí. Nói cách khác, ngay cả trong các mối quan hệ công dân thì hành động vẫn còn giữ lại “dấu vết ô uế” của thực hành, dấu vết của hoạt động bề ngoài hoặc hoạt động có tính phương tiện đơn thuần. Sự lây nhiễm này được chứng minh bằng sự thực rằng, hoạt động công dân và sự xuất chúng công dân không thể xảy ra mà không có sự giúp đỡ của những người khác; người ta không thể tham gia vào đời sống cộng đồng mà chỉ có một mình. Trong triết lý của Aristotle, mọi nhu cầu, mọi ham muốn đều hàm ý một nhân tố vật chất; chúng bao hàm sự “không có”, tình trạng thiếu thốn; để trở nên đầy đủ, chúng phụ thuộc vào cái nằm bên ngoài bản thân chúng. Nhưng một người vẫn có thể một mình duy trì một đời sống thuần túy tinh thần ở bên trong bản thân anh ta; sự giúp đỡ mà anh ta có thể nhận được từ người khác là mang tính ngẫu nhiên, chứ không mang tính bản chất. Ở trong cái biết, ở trong đời sống của lý thuyết, lý tính tìm thấy sự biểu hiện đầy đủ; chỉ có hiểu biết vì lợi ích của hiểu biết, bất chấp mọi ứng dụng, mới là hiểu biết độc lập, tự lập. Vì thế, chỉ có giáo dục nào đem lại năng lực “biết” xét như một mục đích tự nó và không quan tâm đến việc thực hành ngay cả các bổn phận công dân, thì giáo dục đó mới mang tính tổng quát hoặc nhân văn đúng nghĩa.

Chú thích

  1. Liberal nghĩa đen là “tự do”, song phải được hiểu là tổng quát, có giá trị vun bồi văn hóa chung chung, không bị ràng buộc vào mục đích thực dụng (giáo dục nhân văn). Bởi vì ở xã hội Hy Lạp cổ đại chỉ có người tự do, chứ không phải người nô lệ, mới có điều kiện để hưởng kiểu giáo dục như vậy, từ đó mà có từ “liberal”.
  2. Aristotle không tin rằng giai cấp của các nô lệ thực sự và giai cấp của các nô lệ bẩm sinh nhất thiết phải là một. [J.D]

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org