Nội dung của người dạy và nội dung của người học

1. Nội dung của người dạy và nội dung của người học

Trong phạm vi liên quan đến nội dung, xét về nguyên tắc, tất cả đều đã được đề cập đầy đủ (xem Chương X, phần 2). “Nội dung” bao gồm các sự kiện được quan sát thấy, hồi tưởng, đọc, được bàn tới, và những ý niệm được gợi ý trong quá trình diễn biến của một tình huống có mục đích. Cần làm cho phát biểu này được cụ thể hơn bằng cách liên hệ nó với vật liệu của dạy học trong nhà trường và các môn học cấu thành chương trình học. Khi chúng ta vận dụng định nghĩa trên cho việc học đọc, học viết, toán, lịch sử, khoa học tự nhiên, vẽ, hát, vật lý, hóa học, các ngoại ngữ hiện đại v.v..., thì định nghĩa đó mang ý nghĩa gì?

Chúng ta hãy quay trở lại hai vấn đề đã được đề cập tại phần tranh luận ở đầu cuốn sách này. Vai trò của nhà sư phạm trong hoạt động giáo dục là, cung cấp môi trường đủ kích thích các phản ứng và điều khiển quá trình của người học. Suy cho cùng, tất cả những gì nhà sư phạm có thể làm là biến đổi các kích thích sao cho sự phản ứng có thể chắc chắn dẫn đến việc hình thành nên các khuynh hướng tình cảm và trí tuệ mong muốn, Dĩ nhiên, các môn học hoặc nội dung của chương trình học phải có mối quan hệ mật thiết với vai trò cung cấp một môi trường nói trên, vấn đề thứ hai là, sự tất yếu phải có một môi trường xã hội đem lại ý nghĩa cho các thói quen đã được hình thành. Ở phương thức giáo dục được chúng ta gọi là giáo dục không chính thức, nội dung được đưa trực tiếp vào ma trận của quan hệ giao tiếp xã hội. Nội dung là những gì mà những người sống cùng với một cá nhân làm và nói. Sự kiện này cung cấp đầu mối để hiểu nội dung của giáo dục chính thức hay giáo dục có chủ đích. Một mối nối được tìm thấy trong các truyện kể, truyền thống, bài hát và các nghi thức của hội hè và nghi lễ của một nhóm xã hội nguyên thủy. Chúng là kho cất giữ các ý nghĩa được tích lũy từ kinh nghiệm quá khứ, nhóm xã hội coi trọng các ý nghĩa đó đến nỗi đã đồng nhất chúng với quan niệm về đời sống cộng đồng của chính họ. Mặc dù các ý nghĩa đó không đóng vai trò rõ ràng trong khả năng được bộc lộ trong các công việc hàng ngày như ăn uống, săn bắn, gây chiến và hòa giải, dệt thảm, làm đồ gốm và đồ mây tre đan lát v.v..., song chúng tác động một cách hữu thức lên người trẻ tuổi; thường là tác động mạnh mẽ về mặt cảm xúc, chẳng hạn như trong các nghi thức kết nạp thành viên mới của cộng đồng. Thậm chí cộng đồng còn bỏ nhiều công sức hơn để duy trì mãi mãi các huyền thoại, truyền thuyết và các thể thức truyền khẩu quan trọng, hơn là trực tiếp truyền dạy các tập quán hữu ích, chỉ bởi vì chúng không thể nào chọn lọc được, trong khi đó các tập quán thì có thể chọn lọc được từ các quá trình của liên kết đời thường.

Khi nhóm xã hội phát triển thành tổ chức phức tạp hơn, nó cần đến nhiều năng lực có được bằng học tập và chúng phụ thuộc, dù trên thực tế hay trong niềm tin của cộng đồng, vào những hiểu biết được thừa nhận rộng rãi trong kinh nghiệm quá khứ, thì khi đó nội dung của đời sống xã hội ngày càng được hệ thống hóa một cách rõ rệt hơn để phục vụ cho mục đích truyền đạt kiến thức. Như chúng ta đã lưu ý trước đây, rất có thể động cơ chính của việc đề cao có chủ tâm đời sống cộng đồng, rút ra từ đó các ý nghĩa nào được coi là quan trọng nhất và hệ thống hóa thành một trật tự nhất quán, chẳng qua chỉ là nhu cầu truyền đạt kiến thức cho người trẻ tuổi để họ tiếp tục duy trì đời sống cộng đồng. Một khi cộng đồng đã bắt đầu làm công việc chọn lọc, hệ thống hóa, và tổ chức thành trật tự như nói trên, sẽ không còn tồn tại các giới hạn rõ ràng. Việc phát minh ra chữ viết và nghề in đã thúc đẩy mạnh hoạt động nói trên. Rốt cuộc, những mối quan hệ kết liên nội dung của học tập trong nhà trường với các thói quen và lý tưởng của nhóm xã hội, đã bị cải trang và che đậy. Sợi dây ràng buộc đã trở nên lỏng lẻo đến nỗi trong nhiều trường hợp có vẻ như chúng chưa hề tồn tại; như thể nội dung chỉ đơn giản tồn tại như là kiến thức vì lợi ích của riêng nó, và như thể việc học tập chỉ là hành động đơn thuần làm chủ kiến thức ấy vì lợi ích của chính việc học tập, bất chấp mọi giá trị xã hội. Bởi các lý do thực tiễn, việc chống lại khuynh hướng nói trên là điều vô cùng quan trọng (xem Chương I, phần 3), cho nên sự bàn luận mang tính lý luận của chúng ta sẽ có mục đích chính là làm rõ mối liên hệ rất dễ không được nhận ra nói trên, và chứng minh một cách phần nào cụ thể cái nội dung và chức năng xã hội của những yếu tố làm thành các môn học của nhà trường.

Hai Vấn đề trên cần được xem xét từ quan điểm của người thầy và của học sinh. Đối với người thầy, sự hiểu biết về nội dung, sự hiểu biết đó phải vượt ra ngoài hiểu biết hiện tại của học sinh, có ý nghĩa ở chỗ nó cung cấp các chuẩn mực rõ ràng và giúp người thầy nhận ra tiềm năng của các hoạt động thô thiển của người non nớt. (i) Vật liệu của các môn học nhà trường là sự thể hiện bằng ngôn ngữ cụ thể và chi tiết các ý nghĩa của đời sống xã hội hiện hành mà nhà trường mong muốn truyền dạy. Nó giúp cho người thầy nhìn thấy rõ những thành phần thiết yếu tạo thành nền văn hóa cần phải duy trì, dưới hình thức có hệ thống để tránh cho người thầy khỏi sa vào những nỗ lực tùy tiện mà chắc chắn anh ta sẽ tự cho phép mình làm như vậy nếu như các ý nghĩa của đời sống xã hội hiện hành không được tiêu chuẩn hóa. (ii) Một sự hiểu biết về các khái niệm đã đạt được trong quá khứ xét như là kết quả của hoạt động, sẽ đặt nhà sư phạm vào một vị trí có thể nhận ra ý nghĩa của các phản ứng tưởng như có tính xung năng và vu vơ của người trẻ tuổi, đồng thời cung cấp các kích thích cần thiết để điều khiển các phản ứng đó sao cho chúng rốt cuộc sẽ đem lại ý nghĩa nào đó. Nhà sư phạm càng hiểu biết về âm nhạc thì anh ta càng có thể hiểu được tiềm năng của những động lực âm nhạc còn phôi thai lộn xộn trong một đứa trẻ. Nội dung có tổ chức [của các môn học của nhà trường] là thành quả của các kinh nghiệm giống như các kinh nghiệm của nhà sư phạm, tức kinh nghiệm của nội dung của nhà trường và kinh nghiệm [của nhà sư phạm] đều bao hàm cùng một thế giới, và những khả năng và nhu cầu tương tự như nhau. Nội dung có tổ chức [của các môn học của nhà trường] là đại diện cho kết quả có thể sử dụng được của các kinh nghiệm có cùng đặc tính, tức kinh nghiệm của nội dung của nhà trường và kinh nghiệm [của đời sống xã hội hiện hành] đều có chung thế giới, và có chung các năng lực cùng nhu cầu tương tự. Nội dung không phải là sự hoàn hảo hoặc sự hiểu biết không thể sai lầm; song nó là cái tốt nhất để có thể tùy ý sử dụng cho những kinh nghiệm mới mẻ xảy ra tiếp theo mà chúng, ít nhất về một số khía cạnh nào đó, có thể vượt trội các thành tựu đã được thể hiện trong tri thức và các tác phẩm nghệ thuật hiện hữu.

Xét từ quan điểm của nhà sư phạm, nói một cách khác, các môn học khác nhau là những nguồn lực để dùng cho hoạt động, là nguồn vốn hiện có. Tuy nhiên, sự cách biệt giữa chúng và kinh nghiệm của người trẻ tuổi không phải là sự thể hiện bề ngoài; sự cách biệt đó là có thật. Vì thế, nội dung của học sinh không phải và không thể giống hệt với nội dung được thể thức hóa, kết tinh hóa và hệ thống hóa của người trưởng thành; [tức] vật liệu xét như được tìm thấy trong sách vở và các tác phẩm nghệ thuật v.v... Nội dung của người trưởng thành là những khả năng có thể xảy ra của nội dung của người trẻ tuổi; chứ không phải là hiện trạng của nội dung của người trẻ tuổi. Nó phù hợp trực tiếp với hoạt động của người đã thành thạo chuyên môn và nhà sư phạm, chứ không phù hợp với hoạt động của người mới bắt đầu, tức học sinh. Việc không ghi nhớ sự khác biệt giữa nội dung xét từ quan điểm riêng của người thầy và người học, là nguyên nhân của hầu hết sai lầm trong việc sử dụng sách giáo khoa và các hình thức diễn đạt khác của tri thức thành tựu.

Nói một cách cụ thể, nhu cầu hiểu biết về cấu tạo và hoạt động của bản tính con người là lớn chỉ bởi vì thái độ của người thầy trước nội dung là vô cùng khác biệt so với thái độ của học sinh. Điều mà người thầy đang trình bày trong thực tế thì chỉ là điều mà học sinh có khả năng diễn đạt lại sau đó. Nghĩa là, người thầy đã biết được những điều mà học sinh mới chỉ đang học. Do đó, vấn đề của người thầy và của học sinh là khác nhau một cách căn bản. Khi người thầy dạy một cách trực tiếp, anh ta buộc phải hiểu rõ nội dung như lòng bàn tay; anh ta lưu ý tới thái độ và sự phản ứng của học sinh. Hiểu được học sinh trong mọi quan hệ tác động qua lại với nội dung, là công việc của người thầy, trong khi đó trí óc của học sinh hiển nhiên không bận bịu vì chính bản thân nó, mà bận bịu với đề tài mà chúng đang học. Hoặc phát biểu vấn đề trên theo cách hơi khác một chút: người thầy không nên bận tâm tới bản thân nội dung, mà nên quan tâm tới mối quan hệ tương giao giữa nội dung với các nhu cầu và năng khiếu hiện có của học sinh, vì thế, sự uyên bác thuần túy là không đủ. Trên thực tế, sự uyên bác hoặc tinh thông về nội dung - nếu được tách rời ra - sẽ có những đặc điểm nào đó gây cản trở phương pháp dạy hiệu quả trừ phi người thầy có thói quen quan tâm tới mối quan hệ tương giao trong kinh nghiệm riêng của học sinh. Thứ nhất, hiểu biết của người thầy vượt xa tầm hiểu biết của học sinh. Hiểu biết ấy hao hàm những nguyên lý vượt ra ngoài tầm hiểu và hứng thú của học sinh non nớt. Bên trong và tự chính bản thân sự hiểu biết ấy có thể không còn đại diện cho thế giới đang tồn tại của kinh nghiệm của học sinh, chẳng khác gì hiểu biết về Sao Hỏa của nhà thiên văn học không đại diện cho hiểu biết của một đứa trẻ về căn phòng của nó. Thứ hai, có sự khác nhau về phương pháp tổ chức của vật liệu của sự uyên bác đã hoàn thành và phương pháp tổ chức của vật liệu của người bắt đầu học. Bảo rằng kinh nghiệm của người trẻ tuổi là không có hệ thống - rằng nó bao gồm những mảnh nhỏ tách rời nhau, là điều không đúng. Thực ra nó được tổ chức trong mối liên hệ với những trung tâm của mối hứng thú thiết thực và trực tiếp. Ngôi nhà của đứa trẻ chẳng hạn, là nơi tập trung sự hiểu biết của nó về địa lý. Các hoạt động đi lại của nó xung quanh ngôi nhà, các chuyến đi ra nước ngoài, những câu chuyện của bạn bè, tạo ra những mối kết liên các mẩu kiến thức của đứa trẻ lại với nhau. Song, môn địa lý của nhà địa lý, tức người đã mở rộng những mối liên hệ của các kinh nghiệm nhỏ bé hơn nói trên, thì lại được tổ chức dựa trên mối quan hệ giữa những sự kiện khác nhau - chứ không dựa trên các mối quan hệ giữa các sự kiện đó với ngôi nhà của đứa trẻ, với những vận động thể xác của đứa trẻ và bạn bè. Đối với người có học vấn, nội dung là rất rộng, được xác định một cách cụ thể, và có quan hệ tương quan hợp logic. Đối với người đang trong quá trình học tập, nội dung là cái dễ thay đổi, không hoàn chỉnh, và gắn liền với những việc làm của cá nhân người đó.[1] Vấn đề của dạy học là giữ cho kinh nghiệm của người học đi theo con đường mà nhà chuyên môn đã trải qua. Vì thế người thầy cần phải hiểu biết cả nội dung lẫn các nhu cầu đặc trưng và các năng khiếu của người học.

Chú thích

  1. Bởi vì người có học vấn cũng đồng thời vẫn là một người đang học hỏi, cho nên vấn đề sẽ được hiểu là những tương phản giữa người có học và người đang trong quá trình học là mang tính tương đối, chứ không phải tuyệt đối. Nhưng tại các giai đoạn đầu của quá trình học tập thì ít nhất những tương phản đó thực sự là vô cùng quan trọng. [J.D]

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org