Mục lục vấn đề và nội dung thuật ngữ

Mục lục vấn đề và nội dung thuật ngữ
Kipkis.com-Dan-chu-va-giao-duc-fancy-line.png

Các vấn đề và nội dung thuật ngữ tại đây đã được chọn lọc kỹ và sắp xếp dựa vào phần chú dẫn nằm ở phần cuối của nguyên bản tiếng Anh. Ngoài ra chúng tôi cũng đưa thêm một vài thuật ngữ và vấn đề được chúng tôi cho là cần thiết cho việc đọc và hiểu tư tưởng của John Dewey.

Các chú dẫn của bản tiếng Anh được sắp xếp theo thứ tự chữ cái, mỗi đề mục đều có ghi cụ thể trang hoặc các trang có liên quan tới thuật ngữ hoặc vấn đề được chú dẫn. Tuy nhiên, do số thứ tự của bản tiếng Anh và bản dịch tiếng Việt khó có thể trùng nhau, vì thế việc quy chiếu trang đánh số của bản tiếng Việt là không dễ. Hi vọng khiếm khuyết này có thể được khắc phục cho lần tái bản để tiện cho việc tra cứu của bạn đọc. Vì thế, chúng tôi đã buộc phải mở rộng phạm vi quy chiếu các trang có liên quan đến thuật ngữ hoặc vấn đề (lấy cả một phần hoặc mục).


Absolute, philosophic ideal of ([cái, mục đích] tuyệt đối trong quan niệm triết học của Georg Wilhelm Hegel (nhà triết học người Đức, 1770- 1831) và Friedrich Wilhelm August Fröbel (nhà cải cách sư phạm người Đức, 1782-1852): cái tuyệt đối, cái mục đích tuyệt đối là không thể nào tiếp cận dược, không thể nào đạt tới, vì thế phải tìm ra cái đối ứng thay thế, cái đại diện có thể chấp nhận được. Hai nỗ lực triết học điển hình cho việc làm này được thấy ở Hegel và Fröbel. Theo Hegel, cái tuyệt đối được thể hiện xuyên suốt trong các thiết chế của lịch sử (đời sống, tư tưởng, văn hóa của con người), theo Fröbel, các biểu trưng (phần lớn là biểu trưng toán học) là cái tương ứng với những đặc điểm căn bản của cái tuyệt đối; biểu hiện của hai quan niệm này trong lĩnh vực giáo dục (Phần 2 và Phần Kết luận của Chương V).

Abstract (trừu tượng): nghĩa “khen” và nghĩa “chê” (Phần 2,3, Chương XVII); kiến thức khoa học [tri thức trừu tượng] (Phần 3, Chương XIV); trí óc có khả năng trừu tượng “trời phú”: lý luận của John Locke (Phần 2, Chương XX).

Accommodation, a form of habituation (thích nghi là một dạng của thói quen): sự giống nhau hoàn toàn giữa thích nghi của môi trường với hoạt động và thích nghi của hoạt động với môi trường, song tầm quan trọng của thói quen lại nằm ở sự hình thành xu hướng trí tuệ và tình cảm (Phần 2, Chương IV); phát triển” hiểu theo nghĩa so sánh giữa các đặc điểm loại biệt của đời sống của trẻ em và đời sống trưởng thành, bản năng tự nhiên của trẻ em (Phần 3, Mục 1, Chương IV); khái niệm “phát triển” trong giáo dục (Phần 3, Mục 2, Chương IV).

Activity (hoạt động): mối quan hệ giữa hoạt động và sự kích thích (Phần 1, Chương III); mối quan hệ giữa mục tiêu và hoạt động: mục tiêu là kết quả của sự giải phóng hoạt động (Phần 3, Chương VIII); mối quan hệ giữa hoạt động và nội dung của hoạt động, các phát hiểu của Locke và tinh thần nhị nguyên, thuyết “Phương pháp rèn luyện hình thức” (Phần 3, Chương V); hoạt động và sự mở rộng ý nghĩa của hoạt động (Phần 1, Chương XVI; vai trò của tưởng tượng, trí tưởng tượng là một bộ phận gắn liền với hoạt động chẳng khác gì cơ bắp (Phần 3, Chương XVIII); quan niệm của các triết gia thành Athens (Platon và Aristotle) về sự đối lập giữa kinh nghiệm và nhận thức đã dẫn đến sự đối lập giữa hoạt động và nhận thức, ảnh hưởng của sự đối lập này tới giáo dục (Phần 1, Chương XX); sự thay đổi trong quan niệm về kinh nghiệm và nhận thức (Phần 2, Chương XX); các lý luận về sự phân lìa giữa nhận thức và hoạt động và do đó sự phân lìa giữa hiểu biết và đạo đức v.v… những sự phân lìa này có thể được khẳc phục (hòa giải) nhờ vào một kiểu giáo dục ở đó học tập luôn đi kèm với hoạt động (Chương XXVI).

Aesthetic appreciations as determined by environment (cảm thụ thẩm mỹ, gu thẩm mỹ được quyết định bởi môi trường): môi trường xã hội vô tình tạo ra ảnh hưởng có tính giáo dục đối với cá nhân [giáo dục không chính thức], và đó vẫn là một phương thức học tập cơ bản ngay cả ở các xã hội ngày nay và đối với ngay cả trẻ em được hưởng giáo dục nhà trường bắt buộc (Phần 3, Chương II).

Aim (mục tiêu): những điều kiện của mục tiêu, bản chất của mục tiêu trong giáo dục (Phần 1, Chương VIII); không tồn tại mục tiêu của giáo dục, hiểu theo nghĩa thông thường (Phần 3, Chương VIII); xung đột giữa mục tiêu dân tộc chủ nghĩa và mục tiêu xã hội rộng lớn hơn (Phần 5, Chương VII).

Alien (người lạ, người ngoài, người từ nơi khác đến): tại sao các cộng đồng dã man lại coi người ngoài là kẻ thù (Phần 1, Chương VII).

Apperceiving organs in Herbart's theory (thuyết thông giác của Herbart): trí óc có khả năng phản ứng lại trước những thực tại, những phản ứng khác nhau trước những thực tại khác nhau được gọi là các biểu tượng. Các biểu tượng có trước đóng vai trò quan trọng như là phương tiện của thông giác [tri giác thêm nữa, sâu hơn nữa] (Phần 1, Chương VI).

Appreciation (đánh giá, cảm thụ): bản chất của sự đánh giá, sự cảm thụ; trí tưởng tượng là phương tiện của đánh giá; các môn học mang tính đánh giá, cảm thụ (Chương XVIII).

Aristotle (384-322 trước Công nguyên): sự đối lập giữa giáo dục kiến thức tống quát và kiến thức chuyên môn nghề nghiệp, sự phân chia giữa giai cấp lao động và giai cấp nhàn hạ (Phần 1, Chương XIX); sự đối lập giữa kinh nghiệm và lý tính (Phần 1, Chương XX); mối quan hệ giữa con người và tự nhiên (Phần 1, Chương XXI); sự khác nhau giữa giáo dục đạo đức kiểu Plato và giáo dục đạo đức kiểu Aristotle (Phần 3, Chương XXVI).

Arts, fine vs. industrial (mỹ thuật, nghệ thuật của cái đẹp đối lập lại với nghệ thuật liên quan đến nghề nghiệp): khởi thủy không có sự phân biệt giữa nghệ thuật vì mục đích thực tế và nghệ thuật vì mục đích của cái đẹp, chẳng hạn sáng tạo của người nguyên thủy (tranh hang động, đồ gốm v.v…), hoạt động của trẻ em với các đồ vật của đời sống hằng ngày (Phần 1, Đoạn 3, Chương XVIII).

Athens (Thành Athens): hoàn cảnh xã hội của Thành Athens cổ đại đã ảnh hưởng tới triết học (Phần 1, Phần Kết luận, Chương XX).

Authority (quyền uy, uy tín, sách vở, giáo điều): chủ nghĩa cá nhân như là sự phản ứng lại quyền uy trong mọi lĩnh vực của đời sống (Phần 1, Chương XXII); con người luôn muốn trông cậy vào giáo điều, vào niềm tin được thiết định bởi quyền uy để tránh được sự phiền phức của tư duy (Phần 1, Chương XXII).

Bacon, Francis (nhà triết học người Anh, 1561-1626): sự đề cao kinh nghiệm, sự tuyệt giao với quyền uy (Phần 2, Chương XX); thái độ chống lại mọi tri thức do “nghe thấy”, “lòng tin” (Phần 1, Chương XXII); sự hòa nhập giữa thuyết duy tự nhiên và thuyết nhân văn (Phần 1, Đoạn (c), chương XXI).

Barbarian Europe (Châu Âu dã man): [tất cả các dân tộc không thuộc dòng giống và văn hóa với người Hy Lạp cổ đại, và sau này là người La Mã]. Nền văn hóa của châu Âu dã man không phải được sinh ra tại chỗ (Phần Kết luận, Chương XXI); sự ảnh hưởng tới giáo dục (Phần 1, chương XXI).

Belief (lòng tin): sự chấp nhận lười biếng những gì được giới thiệu từ bên ngoài, đối lập lại với tính “trách nhiệm” (Phần 3, Đoạn 4, chương XIII); sự đối lập giữa lòng tin và nhận thức đích thực (Phần 1, Đoạn (iii), Chương XXV).

Capacity (năng lực): nghĩa kép [sức chứa và khả năng có thể chứa] (Phần 1, Chương IV); làm thế nào để sử dụng các việc làm năng động vào mục đích giáo dục (Phần 2, Chương XV).

Capricious activity, constrasted with educational activity or experience (hoạt động theo ý thích thất thường tương phản với hoạt động hoặc kinh nghiệm mang tính giáo dục): sự tương phản giữa quan niệm coi giáo dục là sự bộc lộ năng lực tiềm ẩn từ bên trong và giáo dục là sự đào tạo từ bên ngoài, với quan niệm coi giáo dục là tiến trình liên tục tái kiến tạo và tái tổ chức lại kinh nghiệm (Phần 3, Chương VI).

Character (tính cách): mục tiêu của giáo dục và kỷ luật nhà trường (Phần 1, Phần Kết luận, Chương XXVI); định nghĩa (Phần 3, Mục (v), Chương XXIII; định nghĩa của nhân cách xét như nó là cái mà giáo dục phải tạo ra (Phần Kết luận, Chương XXVI); tại sao nhà trường không thể phát triển được tính cách cho học sinh (Phần 1, Chương XII; Phần 2, Chương XIV); sự hình thành tính cách của trẻ em trong xã hội nguyên thủy (Phần 3, Chương [); tính cách và ứng xử (Phần 1, Phần Kết luận, chương XXVI), tính cách và trí thông minh (Phần 3, Phần Kết luận, Chương XXVI).

Chastity, moral nature of (bản chất đạo đức của tính trong trắng): đạo đức không phải là danh sách liệt kê những đức tính “tốt” được đề ra rạch ròi (Phần 4. Chương XXVI).

Child study (nghiên cứu trẻ em): [Jean Jacques Rousseau được mệnh danh là cha đẻ của trào lưu nghiên cứu về trẻ em [trẻ em là đối tượng của nghiên cứu]. Pestalozzi và Fröbel chịu ảnh hưởng của Rousseau rất nhiều về phương diện này]. Nghiên cứu trẻ em đã làm thay đổi chương trình dạy (Phần 1, Chương XV); Phần 3, Mục (v), Chương XXIII); giúp cho việc tìm hiểu phương pháp cá nhân (Phần 3, Chương XIII).

Childhood (thời thơ ấu): giáo dục không phải là công việc lấp đầy khoảng cách giữu trẻ em và người trưởng thành (Phần 1, Chương IV, Phần 3, Đoạn 1, Chương IV và Phần 1, chương V).

Christianity, as refuge from the world (đạo đức Cơ đốc giáo như là sự chạy trốn khỏi thế giới bên ngoài): hoàn cảnh xã hội dẫn đến sự ra đời của đạo đức Cơ đốc giáo (Phần 1, Chương XXVI).

Church (Nhà thờ): ảnh hưởng của Nhà thờ tới quan niệm coi giáo dục là đồng nhất với đào luyện ngôn ngữ văn chương (Phần 1, Chương XXI).

Class distinction (sự phân biệt giai cấp): sự phân biệt giai cấp trong triết lý giáo dục kiểu Platon (Phần 3, Phần 5, Chương VII); quan niệm về sự đối lập giữa đào luyện văn hóa và tính hiệu quả xã hội là sản phẩm của xã hội kiểu phong kiến (Phần 3, Chương IX); Thế kỷ XVIII (Phần 4, Chương VII); triết lý của Hegel về sự hoạt động của Tinh thần-Thế giới (sự thăng trầm của các nhà nước là kết quả của sự hoạt động ấy) và cá nhân ngoại trừ những bậc anh hùng đều là phương tiện của Tinh thần-Thế giới (Phần 2, Chương V); xã hội dân chủ (được cho là không còn tồn tại sự phân biệt giai cấp) (Phần 1, Phần 5, Chương VII; Phần 3, Chương X; Chương XIX).

Commerce (thương mại): sự đề cao thương mại như là phương tiện cổ vũ mối quan tâm xã hội rộng hơn và dân chủ hơn (Phần 2, Đoạn (iii), Chương XXI).

Communication (truyền đạt, truyền thông): định nghĩa (Phần Kết luận của Chương I và Phần Kết luận của Chương XVI); mọi sự truyền đạt đều mang tính giáo dục (Phần 2, 3, Chương I); vai trò của truyền đạt trong việc duy trì tính liên tục xã hội (Phần 1, 3, Chương I).

Community (khối cộng đồng): định nghĩa (Phần 2, Chương I).

Complex vs. simplicity (phức tạp và đơn giản): quan niệm sai lầm về thế nào là phức tạp và thế nào là đơn giản (Phần 2, Chương XV).

Compulsory education System (hệ thống giáo dục phổ cập): giáo dục phổ cập được thực hiện đầu tiên tại nước Đức (Phần 4, ChươngVII).

Conduct (cách ứng xử): ứng xử và hiểu biết (Phần 2, Phần Kết luận, Chương XXVI); mối quan hệ giữa ứng xử và triết học (Phần 2, Chương XXIV).

Continuity (tính liên tục): tính liên tục của vật vô tri vô giác, của đời sống cá nhân (Phần 1, Chương I); tính liên tục của đời sống xã hội (Phần 2, Chương III; tính liên tục giữa con người và môi trường (Phần 1, Chương II; Phần 3, Chương XXI).

Consequences of action (hệ quả của hành động): hệ quả đối lập với động cơ (Phần 1, Phần Kết luận, Chương XXVI).

Cospmopolitanism (chủ nghĩa toàn thế giới): xu hướng của Thế kỷ XVIII (Phần 4, Chương VII); theo quan niệm của Kant (Phần 5, Chương VII); những khiếm khuyết (Phần 5, Chương VII); sự nhượng bộ chủ nghĩa quốc gia (Phần 5, Chương VII).

Curriculum (chương trình học, các môn học trong nhà trường): mối quan hệ với mục tiêu, hứng thú, giá trị của giáo dục (Chương XVIII).

Custom (tập tục): triết học của Thành Athens được dựa trên sự phê phán tập tục (Phần 1, Phần Kết luận, Chương XX)

Cutural or liberal education (giáo dục mang tính [đào luyện] văn hóa hoặc giáo dục kiến thức tổng quát): một nguy cơ của kiểu giáo dục mang tính đào luyện văn hóa (Phần 4, Chương XXVI).

Cutural as aim of education (văn hóa xét như là mục tiêu của giáo dục): đào luyện văn hóa là mục tiêu của giáo dục (Phần 3, Chương IX); phần mở đầu của Chương XVIII; Phần 1 và Phần Kết luận của Chương XXIV); văn hóa đối lập lại với tính hiệu quả (Phần 3, Chương IX; Phần 3, Chương X; Phần 3 và Phần Kết luận của Chương XXIII; Phần 2 Chương XXIII; Phần 1, Chương XXV); nguyên nhân lịch sử và xã hội của sự đối lập (Phần 3, Chương X; Chương XIX; Phần 1, Chương XXV).

Culture-epoch theory (thuyết thời đại văn hóa): xem “giáo dục xét như là sự lặp lại”.

Democracy (xã hội dân chủ, đời sống xã hội dân chủ): đặc trưng của dân chủ (Phần 2, Chương VII); giáo dục trong một xã hội dân chủ và vì dân chủ, tính quốc gia và tính toàn nhân loại (Phần 5, Chương VII); phát triển năng khiếu tự nhiên của cá nhân và tính hiệu quả xã hội (Phần 2, Chương IX); hiện trạng của nền giáo dục trong một xã hội dân chủ về kinh tế, chính trị (Phần 2, Chương XIX); nghề nghiệp trong một xã hội dân chủ (Phần 1, Chương XXII); giáo dục không phải là công cụ duy trì trật tự của nền công nghiệp hiện hữu, không phải là việc sao chép y nguyên những điều kiện của nền công nghiệp (Phần 3, Chương XXIII); nhiệm vụ của nền giáo dục trong một xã hội dân chủ (Phần 2, chương IX; Phần 1, Chương XIX); lý do của sự đòi hòi việc tái tổ chức lại nền giáo dục (Phần 2, Chương XIX); khái niệm “dân chủ” trong giáo dục (Chương VII; Phần 1, Chương XXIV).

Descartes, René (nhà triết học người Pháp, 1596-1650): triết học của Descartes (Phần 2, Mục (ii), (iii), (iv), Chương XXII); người bác bỏ truyền thống [các niềm tin đã được thừa nhận] (Phần 2, Chương XXII).

Development (phát triển): phát triển xét như là mục tiêu của giáo dục (Phần 1, Chương IX); quan niệm coi giáo dục là sự bộc lộ các năng lực tiềm tàng chứ không phải sự tăng trưởng lên (Phần 2, Phần Kết luận của Chương V); quan niệm “phát triển” được thay thế bằng quan niệm “kỷ luật” (Phần 5, Chương VII); mối quan hệ giữa đào luyện văn hóa và sự phát triển tự nhiên (Phần 3, Chương IX).

Dialectic methods (các phương pháp biện chứng): vai trò của các phương pháp biện chứng trong lĩnh vực giáo dục (Phần 1, Chương XXI); phương pháp biện chứng đã dần dần bị mất tầm quan trọng (Phần 3, Chương XXIII); phương pháp biện chứng phải nhường chỗ cho phương pháp thực nghiệm (Phần 1, Mục (iii), Chương XXV).

Discipline (kỷ luật, rèn luyện): kỷ luật xét như là mục tiêu của giáo dục, ý nghĩa xã hội của kỷ luật (Phần 3, Chương X); ý định hòa giải kỷ luật và văn hóa (phần 5, Chương VII); kỷ luật và hứng thú (Phần 1, Phần 3, Phần Kết luận, Chương X), quan niệm sai lầm về kỷ luật (Phần 2, Chương X), nguồn gốc của quan niệm sai lầm này (Phần 1, Chương XIII); kỷ luật là gì (Phần 1, Phần 3, Phần Kết luận, Chương X; Phần 3, Chương XIII); kỷ luật là một đặc điểm của đạo đức (Phần 4, Chương XXVI); kỷ luật bề ngoài và trạng thái phân tâm (Phần 3, Mục 3, Chương XIII); những cái thay thế cho kỷ luật (Phần 1, Chương XV; Phần 1, Mục 1, Chương XVIII), kỷ luật phải được thể hiện bằng kết quả nằm trong tính cách (Phần 1, Phần 4, Mục (ii), Chương XXVI); quan niệm truyền thống về kỷ luật phải được thay đổi trong nền giáo dục dân chủ (Phần 5, Chương VII).

Disposition (xu hướng [tính cách, đạo đức]): định nghĩa (Phần 1, Chương II; Phần 2, Chương XXIV); xu hướng tính cách và xã hội dân chủ (Phần 5, Phần Kết luận, Chương VII); năng lực cải thiện các điều kiện xã hội hiện hữu (Phần 3, Chương X); các tiêu chuẩn đánh giá giá trị của cá nhân (Phần 1, Mục 1, Chương VIII; nền tảng của năng lực phát triển [tính phụ thuộc và tính dễ thay đổi] (Phần 1, Mục 1, 2, Chương IV); xu hướng đạo đức chịu ảnh hưởng bởi mọi hành vi (Phần 4, Chương XXVI); chịu ảnh hưởng bởi môi trường [môi trường vật chất và môi trường xã hội] (Phần Kết luận, Chương II); chịu ảnh hưởng bởi thói quen (Phần 2, Chương IV); chịu ảnh hưởng bởi việc “sử dụng” các điều kiện vật chất [hữu hình cụ thể] (Phần 2, Chương III); chịu ảnh hưởng bởi nhà trường (Phần 2, Chương I; Phần Kết luận, Chương II); thay đổi xu hướng tinh thần và đạo đức bằng cách nào (Phần 1, Chương XIV; Phần 3, Mục (v), Chương XXIII); tác động của nội dung tới xu hướng (Phần 1, Chương VI); xu hướng phù hợp với xã hội: phương tiện để đạt được điều này (Phần Kết luận, Chương III; phần 2, Chương XV).

Dualism (thuyết nhị nguyên): căn nguyên của các hệ thống nhị nguyên (Phần 1, Mục II, Chương XII); ảnh hưởng của thuyết nhị nguyên tới sự phân chia nội dung của chương trình học (Phần 1, Chương XXII); nguồn gốc của thuyết nhị nguyên và biện pháp sửa chữa (Phần 1, Đoạn III, Chương XXIV); thuyết nhị nguyên trong đạo đức (Phần 1, Chương XXVI); các thuyết nhị nguyên về hoạt động và nhận thức, hoạt động và trí óc, quyền uy và tự do, thể xác và tinh thần, tính cách và ứng xử, văn hóa và hiệu quả, kỷ luật và hứng thú, “làm” và “biết”, mục đích và phương tiện, nghĩa vụ và hứng thú, kinh nghiệm và nhận thức, thói quen và nhận thức, con người và tự nhiên, nội dung và phương pháp, lý thuyết và thực hành, tư duy và kinh nghiệm, môn học lý thuyết và môn học thực hành v.v…

Education (giáo dục): nền giáo dục bảo thủ và nền giáo dục tiến bộ (Chương VI); khái niệm dân chủ trong giáo dục (Chương VII); vai trò của giáo dục trong một xã hội dân chủ (Phần 2 và Phần Kết luận của Chương XIX; Phần 3, Chương XXI); giáo dục là điều khiển hoặc hướng dẫn (Chương III; Phần 1, Chương XXIV); giáo dục là mục đích của chính nó (Phần 3 và Phần Kết luận của Chương IV; Phần 2, Chương XXIII); bản chất của giáo dục (Phần 1, Chương VI; Phần 2, Chương XXIII); giáo dục là đào tạo (Phần 1, Phần Kết Luận của Chương VI); giáo dục là tăng trưởng (Chương IV; Phần 1, Chương V); giáo dục thuộc về quốc gia và xã hội (Phần 5, Chương VII); giáo dục là một tất yếu của sự sống (Chương I); thế kỷ XVIII (Phần 4, Phần Kết Luận của Chương VII); mối liên hệ mật thiết với triết học (Phần 2, Chương XXIV); tại sao thực tiễn không theo kịp lý luận (Phần 4, Chương III); giáo dục là sự chuẩn bị (Phần 1, Chương V); giáo dục mang tính hồi quan hoặc tiền quan (Phần Kết luận của Chương VI); giáo dục mang tính lặp lại và hồi quan (Phần 2, Chương VI); giáo dục là tái kiến tạo (Phần 3, Chương VI); giáo dục là một chức năng xã hội (Phần 1, Phần Kết luận của Chương I; Chương II; Phần Kết luận của Chương III; Phần 1, Chương VII; Phần 5, Chương VII); giáo dục là phương tiện cải cách xã hội (Phần 4, Chương VII; Phần 3, Chương X; Phần 2 và Phần Kết luận của chương XIX; Phần 2, Chương XX; Phần 3, Mục (v) và Phần Kết luận của Chương XXIII); định nghĩa chuyên môn về giáo dục (Phần 3 và Phần Kết luận của Chương VI); quan niệm tối hậu về giáo dục (Phần 4, Mục (ii), Chương XXVI).

Efficiency (hiệu quả, tính hiệu quả): tính hiệu quả khoa học [chuyên môn] (Phần 1, Chương XIII); tính hiệu quả hiểu theo quan niệm rộng hơn (Phần 1, Mục I, II, Chương VII); hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu của giáo dục (Phần 5, Chương VII; Phần 2, 3, Chương IX; Phần 2, Chương XI); định nghĩa hiệu quả xã hội (Phần 2, 3, Chương IX); lý tưởng hiệu quả xã hội của xã hội dân chủ và xã hội quý tộc trị (Phần 3, Chương IX).

Egoism of childhood (tính ích kỷ của trẻ em): (Phần 1, Chương III; Phần 1, Mục 1, Chương IV).

Elementary education (giáo dục tiểu học): tính chất pha trộn thiếu nhất quán của giáo dục tiểu học xét như là hệ quả của sự phân lìa giữa giáo dục mang tính đào luyện văn hóa và giáo dục kiến thức nghề nghiệp (Phần 2, Chương XIX); tính chất thực dụng hạn hẹp của giáo dục tiểu học [tập trung vào ba kỹ năng cơ bản: “R”: reading (đọc), 'riting (viết), rithmetic (làm toán) (Phần 3, Chương X; Phần 4, Chương XIV).

Emerson, Ralph Waldo (nhà thơ, nhà triết học người Mỹ, 1803-1882): (đoạn trích dẫn ở Phần 3, Chương IV).

Emotion (xúc cảm): mối quan hệ với môi trường (Phần 1, Chương X); thuyết nhị nguyên về xúc cảm và trí năng (Phần 1, Chương XXV).

Empiricism (thuyết duy nghiệm): hai nghĩa của “duy nghiệm” (Phần 2, Chương XVII); duy nghiệm tương ứng với phương pháp “thử sai” và “dựa vào kinh nghiệm” (Phần 1, Chương XX); những khiếm khuyết của thuyết duy nghiệm (Phần 2, 3, Chương XX); đóng góp của thuyết duy nghiệm cho kiến thức nhà trường (Phần 2, Chương XX).

Environment (môi trường): bản chất và ý nghĩa của môi trường (Phần 1, Chương II); môi trường của người lớn và môi trường của trẻ em (Phần 3, Chương IV); môi trường ngẫu nhiên và môi trường được thiết kế cho mục đích giáo dục, môi trường được cung cấp bởi giáo dục nhà trường (Phần 4, Chương II, Phần 3, mục (i), Chương XX); con người kiểm soát và làm thay đổi môi trường (Phần 1, Chương I; Phần 3, Mục (1), Chương V); chức năng của môi trường (Phần 2, 3, 4, Phần Kết luận, Chương II; Phần 1, 2, Chương III; Phần 4, Phần Kết luận, Chương III; Phần 1, Chương V; Phần 1, Mục (1), Chương IX; Phần 1, Chương X; Phần 2, Chương XXII), mối quan hệ giữa môi trường và thói quen (Phần 2, Phần 3, Phần Kết luận Chương IV; Phần 1, Chương XIV); quan điểm của Herbart (Phần 1, Chương VI); mối quan hệ giữa môi trường và di truyền (Phần 2, Mục (i), Chương VI); thuyết về mối giao thoa ảnh hưởng giữa môi trường và phát triển (Phần 2, Phần Kết luận, Chương V; môi trường vật chất và môi trường xã hội (Phần 2, Chương III); quan niệm của Rousseau (Phần 1, Mục (2), Chương IX); các trường ảnh hưởng vô thức của môi trường (Phần 3,4, Chương II).

Epistemology (Lý luận về nhận thức): sự phát triển của lý luận về nhận thức (Phần 1, 2, Chương XXII).

Experience (kinh nghiệm): tính có thể sử dụng tự do, dễ dàng của một kinh nghiệm này cho các kinh nghiệm khác sau nó (Phần 2, Chương XXV; thuyết “cân bằng quyền lực” (Phần 3, Chương XVIII); tính liên tục của sự sống được duy trì nhờ vào quá trình tự khôi phục (Phần 1, Phần Kết luận, Chương I); các cá nhân tiếp nhận kinh nghiệm của người khúc bằng cách nào (Phần 2, 3, Chương I); quá trình này bị cản trở như thế nào (Phần 1, Chương XVI); quan niệm cũ về sự đối lập giữa kinh nghiệm và nhận thức (Phần 1, Phần 3, Phần Kết luận, Chương XX); lý luận mới (Phần 2, Phần 3, Phần Kết luận, Chương XX); thước đo giá trị của một kinh nghiệm (Phần 1, Chương XI); sự đối lập giữa kinh nghiệm bị biến thành phương tiện và kinh nghiệm trực tiếp (Phần 1, Chương XVIII); bản chất của kinh nghiệm (Phần 1, 2, Chương XI; Phần 1, Chương XIII; Phần 2, 3, Phần Kết luận, Chương XX); giáo dục phải làm thay đổi đặc tính của kinh nghiệm (Phần 1, Chương II; Phần 3, Chương VI); sự đề cao kinh nghiệm đã dẫn đến việc đưa giải trí và việc làm vào chương trình học (Phần 1, Chương XV); vị trí của khoa học trong kinh nghiệm (Phần 2, Chương XVII); việc tham gia vào kinh nghiệm chung và có sự chia sẻ sẽ làm xuất hiện các ý nghĩa (Phần 1, Phần 4, Chương II); kinh nghiệm đem lại tính thống nhất giữa nội dung và phương pháp (Phần 1, Chương XIII).

Experimental method (phương pháp thực nghiệm): mối quan hệ giữa phương pháp thực nghiệm và hoạt động (Phần 2, Chương XV); hệ quả của việc thiếu một phương pháp thực nghiệm vào thời Hy Lạp cổ đại (Phần 1, Chương XXII); nguồn gốc của phương pháp thực nghiệm (Phần 2, Chương XV); phương pháp thực nghiệm đã làm thay đổi triết lý về kinh nghiệm (Phần 3, Chương XX); phương pháp thực nghiệm xét như là phương pháp của nhận thức (Chương XXV).

Experimentation (sự thực nghiệm): Phần 2, Mục (c) và Phần 3 của Chương XX.

Experiment (thực nghiệm, thí nghiệm): khía cạnh chủ động và bị động của kinh nghiệm (Phần 1, Chương XI); một khâu bắt buộc phải có trong tiến trình tìm tòi (inquiry) (Phần 2, chương XI).

Evolution (tiến hóa): tiến hóa sinh học và thuyết duy tâm của Hegel (Phần 2 Chương V); phát minh về tiến hóa và tính liên tục của hoạt động, ý nghĩa triết học của học thuyết tiến hóa (Phần 1, Mục (ii), Chương XXV).

Faculty psychology (tâm lý học khả năng tinh thần): quan niệm coi trí óc là bao gồm những khả năng tồn tại độc lập (ý chí, xúc cảm, khả năng “biết”…). Vì thế giáo dục tức là rèn luyện các khả năng ấy bất chấp những lợi ích cụ thể của nội dung, giống như thể làm săn chắc cơ bắp bằng luyện tập (Phần 1. Mục (2), Chương V; Phần 3, Chương XVIII). Xem thêm: phương pháp rèn luyện hình thức (formal discipline).

Faculties (khả năng tinh thần): Johann Friedrich Herbart (1776-1841) cho rằng trí óc có những khả năng tồn tại độc lập với thể xác. Herbart đã phủ nhận các năng khiếu tự nhiên của mỗi cá nhân (Phần 1, Chương VI).

Feeling (sự cảm thụ): nhận thức trực quan, bằng cảm xúc, không dựa vào khái niệm - một phương thức của hành vi xã hội (Phần 2, Chương II).

Fichte, Johann Gottlieb (nhà triết học người Đức, 1762-1814): mối quan hệ giữa cá nhân và nhà nước (Phần 5, chương VII).

Formal discipline (rèn luyện hình thức): cái đối ứng của phương pháp kinh viện (Phần 2, Chương XXV); thuyết phương pháp rèn luyện hình thức (Phần 3, Chương V); bị phê phán (Phần 3, Phần Kết luận, Chương V); rèn luyện các khả năng xét như là giá trị mục tiêu của giáo dục (Phần 3, Chương XVIII); biện pháp khắc phục những tác hại của phương pháp rèn luyện hình thức (Phần 2, chương X); giá trị của các môn học cụ thể (Phần 3, Chương XVIII).

Formal education (giáo dục chính thức): (Phần 3 và Phần Kết luận của Chương I).

Fröbel, Friedrich Wilhelm August (nhà sư phạm người Đức 1782- 1852): sự đề cao những nguyên tắc của tăng trưởng tự nhiên (Phần 1, Mục (3), Chương IX); khuyết điểm và nhược điểm (Phần Kết luận, Chương V).

Galileo Galilei (nhà khoa học người Italia, 1564-1642): sự bác bỏ truyền thống [các niềm tin đã được thừa nhận] (Phần 2, Chương XXII).

Goethe, Johann Wolfgang von (nhà văn, nhà triết học người Đức, 1749-1832): sự đề cao thiết chế (Phần 2, Chương V).

Growth (tăng trưởng, trưởng thành): tăng trưởng được kiểm soát bởi môi trường (Phần 1, Chương I); tính bất quy tắc, bất đồng đều của tăng trưởng tự nhiên (Phần 1, Mục (3), Chương IX); “thời gian” nằm giữa giai đoạn bắt đầu và giai đoạn hoàn thành tăng trưởng (Phần 1, Chương X); chú ý tới các điều kiện của tăng trưởng: điều tất yếu trong giáo dục (Phần 1 Chương 2); định nghĩa “tăng trưởng” (Phần 1, Chương IV; Phần 3, Mục (3), Chương XIII); sự phân lìa giữa quá trình tăng trưởng và sản phẩm của tăng trưởng (Phần 2. Mục (2), Chương VI); quan niệm của Fröbel về tăng trưởng (Phần 2, Phần Kết luận, Chương V); điều kiện tiên quyết của tăng trưởng (Phần 3, Mục 2, Chương XIII; Phần 2, Chương XXV; Phần 4, Mục (ii), Chương XXVI); tăng trưởng trí tuệ của người lớn và tăng trưởng trí tuệ của trẻ em (Phần 3, Chương VI); khả năng tăng trưởng: tính cởi mở, sẵn sàng chấp nhận cái xa lạ, sẵn sàng xem xét lại các lý do để thay đổi mục đích hiện hữu (Phần 3, Mục (2), Chương XIII); nghề nghiệp xét như là nguyên tắc tổ chức của tăng trưởng trí tuệ (Phần 2, Chương XXITI); phát triển đạo đức, phát triển trí tuệ và; mối liên hệ giữa đạo đức và nhận thức (Phần Kết luận, Chương XXVI).

Habit (thói quen, tập quán): thói quen đối lập với nhận thức (Phần 2, Chương XXV); thói quen mù quáng (Phần 2, Chương III); khi thói quen bị ngăn cản bởi một tình huống mới mẻ, khi ấy con người có “ý thức” phải tổ chức lại thái độ của mình (Phần 1, Chương XXVI); vai trò của thói quen (Phần 2, Chương IV); sự hình thành thói quen ở động vật (Phần 2, Chương II); sự hình thành thói quen ở con người (Phần 2, Chương II; Phần 2, Chương IV); thói quen như là biểu hiện của tăng trưởng (Phần 2, 3, Phần Kết luận, Chương IV); thói quen được biến thành sở thích (Phần 1, Mục l, Chương XVIII).

Habituation (sự trở thành tập quán): định nghĩa (Phần 2, 3, Phần Kết luận, Chương IV) [xem thêm mục Accommodation (thích nghi chủ động)].

Hedonism (thuyết khoái lạc): (Phần 1, Chương XXVI).

Helvetius, Claude Adrien (nhà triết học người Pháp, 1715-1771): người tin tưởng vào quyền năng tuyệt đối của giáo dục [omnipotence of education] (Phần 2, Chương XX).

Herbart, theory of presentations (thuyết biểu tượng của Herbart): [Phần 1, Phần Kết luận, Chương VI); phê phán (Phần 1, Phần Kết luận, Chương VI).

Herder, Johann Gottiried von (nhà triết học người Đức, 1744-1803): sự đề cao thiết chế (Phần 2, Chương V).

Heredity (sự di truyền): quan niệm sai (Phần 2, Chương VI); mối quan hệ giữa di truyền và môi trường (Phần 2, Mục (1), Chương VI).

Imagination (trí tưởng tượng): con người phải dùng đến trí tưởng tượng khi tham gia vào đời sống liên kết (Phần 2, Chương I; trí tưởng tượng là phương tiện của sự đánh giá, cảm thụ (Phần 1, Mục 1, Chương XVIII); phương tiện của sự phát triển (Phần 1, Mục 2, chương XVIII); trí tưởng tượng ở một xu hưởng trí tuệ không được rèn luyện (Phần 1, Chương XXVI); sự khác nhau giữa “cái sáng tạo” (imaginative) và cái tưởng tượng (imaginary) (Phần 1, Mục 2, Chương XVIII).

Immitation (bắt chước): mối quan hệ giữa bắt chước và kiểm soát (Phần 2, Mục 2, Chương III); bắt chước mục đích khác với bắt chước phương tiện (Phần 2, Chương III); tâm lý học xã hội (Phần 3, Chương III).

Indirect education (giáo dục gián tiếp [không phải giáo dục nhà trường]): (xem mục lnformal education).

Informal education (giáo dục không chính thức): (Phần 6, Chương I; Phần 3, Phần Kết luận, Chương II; Phần 1, 2, Chương III; Phần 1, Chương XV).

Inquiry (tìm tòi, tra vấn): [một khái niệm rất quan trọng trong triết học của John Dewey. Trong tiến trình tư duy, việc tìm kiếm cái “tại sao” quan trọng hơn là tìm kiếm cái “cái gì”]. Nhà trường không chỉ có nhiệm vụ truyền dạy và giữ gìn toàn bộ thành tựu hiện hữu, nó còn có trách nhiệm chuẩn bị cho một xã hội tốt đẹp hơn trong tương lai (Phần 4, Chương II). Để làm điều đó, nhà trường phải phát triển được các tiềm năng của cá nhân, phát triển năng lực tham gia vào quá trình tìm tòi để tái kiến tạo trật tự xã hội hiện hữu. Quá trình tìm tòi xảy ra khi cá nhân bắt gặp phải tình huống gây hoài nghi, tình huống có vấn đề khiến cho tiến trình liên tục của kinh nghiệm bị đứt đoạn. Quá trình tìm tòi diễn ra theo bốn bước, ở đó “tìm tòi” là quan trọng, còn học kiến thức chỉ là thứ yếu, chỉ mang tính phương tiện (Phần 2, Chương XI).

Institution (thiết chế, định chế): quan niệm của Rousseau về thiết chế (Phần 1, Mục (3), Chương IX); giá trị của thiết chế (Phần 2, Chương I); thành trì của truyền thống nhân văn (Phần 2, Chương XXI).

Kant, Emmanual (nhà triết học người Đức, 1724-1804): sự đề cao ảnh hưởng vun bồi của thiết chế (Phần 2, Chương V); sự phân lìa đạo đức ra khỏi ứng xử (Phần 1, Chương XXVI); lý tưởng cá nhân-công dân toàn thế giới (Phần 5, Chương VII); lý tính là cái cung cấp động cơ đạo đức phù hợp duy nhất (Phần 3, Chương XXVI).

Kindergarten (vườn trẻ): [vườn trẻ của Fröbel: Fröbel là người đầu tiên sử dụng chữ “vườn trẻ” (tiếng Đức: Kindergarten) vào năm 1837 khi ông thành lập cơ sở giáo dục mang tên Play and Activity Institute dành cho trẻ em tại Bad Blankenburg thuộc Đức]. Thế nào là vật liệu thích hợp cho trẻ em ở nhà trẻ (Phần 2, Chương XV); các trò chơi ở nhà trẻ mang tính biểu trưng quá nhiều (Phần 3, Chương XV). Phê phán vật liệu sử dụng trong nhà trẻ kiểu Fröbel (Phần 2, Chương XV). Phê phán phương pháp nhà trẻ của Fröbel và Montessori (Phần 1, Mục 1, Chương XII).

Knowledge (nhận thức, tri thức): nhận thức khác với “lòng tin” (Phần 1, Mục (iii), Chương XXV); khi tri thức trở thành một đối tượng của sự nhìn ngắm mang tính thẩm mỹ (Phần 2, Chương XXV); định nghĩa (Phần 2, Chương XXV); bắt nguồn từ “làm” (Phần 2, Phần 4, Phần Kết luận, Chương XIV; Phần 1, Chương XV); quan niệm cũ về sự đối lập giữa nhận thức và hoạt động (Phần 1, Chương XX); lý luận hiện đại (Phần 2, Chương XX); tri thức mang tính thực nghiệm (Phần 3, Mục (iv), Chương XXIII); quan niệm sai lầm (Phần 2, Chương X); lý do của quan niệm sai lầm này (Phần 3, Chương X); tri thức “nhân văn” (Phần 3, Chương XVII); nhận thức và học hỏi (Phần 2, Chương XI; Phần 2, ChươngXIV; Phần I, Chương XXV); phương pháp “hành động” (Phần 2, ChươngXV); tri thức khoa học (Phần 3, 4, Chương XIV); nhận thức đồng thời là mục đích và phương tiện của tư duy (Phần 2, Chương XI; Phần 1, Mục II, Chương XII; Phần 2, Chương XXII; Phần 2, Chương XXIV; Phần 2, Chương XXIV); tri thức đích thực và tri thức gián tiếp (Phần 3, Chương XXVI).

Leisure (nhàn hạ): nhàn hạ đối lập với sinh kế (Phần 1, Chương XX).

Leisure class (giai cấp nhàn hạ): Phần 3, Chương X; Phần 3, Chương XVII; Phần 2, Mục (iii), Chương XXII.

Lessing, Gotthold Ephraim (nhà triết học người Đức, 1729-1781): sự đề cao thiết chế (Phần 2, Chương V).

Logic, formal (logic hình thức): Logic hình thức về bản chất là phương pháp kinh viện ở dạng tổng quát (Phần 2, Chương XXV).

Method (phương pháp): định nghĩa (Phần 1 Chương XIII); phương pháp có tính biện chứng (Phần 1, Chương XXI); những yếu tố thiết yếu của phương pháp (Phần 1, Chương XXII); phương pháp phổ biến và phương pháp cá nhân (Phần 2, Chương XIII); những nét đặc điểm của phương pháp cá nhân (Phần 3, Chương XIII); phương pháp của người thầy và phương pháp của học sinh (Phần 2, Chương XIII); phương pháp cơ giới (Phần 1, Mục (iii), Chương XIII); nguyên nhân của phương pháp cơ giới (Phần 3, Mục 1, Chương IV; Phần 1, Mục (b), (c), Chương XI; Phần 3, Mục 2, Mục 4, Chương XIII); biện pháp khắc phục (Phần 1, Mục 2, Chương XVIII); phương pháp của kiến thức nhà trường và phương pháp được sử dụng ở bên ngoài nhà trường (Phần 3, Chương XXII); các trường phái về phương pháp (Phần 2, Phần Kết luận, Chương XXV); khoa học được định nghĩa ở phương pháp (Phần 3, Chương XIV; Phần 1, Chương XVII); phương pháp đối lập với nội dung (Phần 1, Chương XXII; Phần 1, Chương XXV); tính thống nhất giữa phương pháp và nội dung (Phần 1, Chương XIII; Phần 3, Mục 4, Chương XIII; Phần 1, Mục III, Chương XXIV); tính “toàn bộ” của phương pháp (Phần 2, Chương XXIV); sự tất yếu phải có sự thay đổi về phương pháp trong một xã hội dân chủ (Phần 5, Chương VII); tính tối hậu, tính “đi tới cùng” của phương pháp (Phần 2, Chương XXIV); thước đo giá trị của phương pháp (Phần 2, Chương XIII; Phần 4, Chương XXVI).

Mill, John Stuart (nhà triết học người Anh, 1806-1873): (câu trích dẫn tại Phần 1, Mục (iii), Chương XXV).

Montessori, Maria (nhà sư phạm người Italia, 1870-1952): phê phán vật liệu sử dụng trong nhà trẻ kiểu Fröbel (Phần 2, Chương XV); phê phán phương pháp nhà trẻ của Montessori (Phần 1, Mục 1, Chương XII).

Natural (normal) vs. natural (physical) (cái tự nhiên hiểu theo nghĩa cái “bình thường” đối lại với cái tự nhiên hiểu theo nghĩa cái “thể xác”: (Phần 1, Mục (1), Chương IX).

Occupations, active (việc làm năng động): trò chơi và việc làm năng động cung cấp cái nền cho năng lực đánh giá [cảm thụ] (Phần 1, Chương XVIII); tác dụng của việc làm năng động (Phần 1, Mục 1, Chương XVIII); sự mở rộng ý nghĩa (các mối liên hệ) của một kinh nghiệm cá nhân trực tiếp (việc làm năng động, chủ động) (Phần Kết luận, Chương XVI); vai trò của việc làm năng động trong giáo dục (Phần 1, Phần 2, Phần 3, Chương XV; Phần 1, Chương XVI); những thay đổi về nội dung của đời sống xã hội được chọn lọc để sử dụng như là các hoạt động giải trí và làm việc (học) trong nhà trường (Phần 3, Mục (ii), Chương XX); đem lại nhận thức đạo đức (Phần 4, Chương XXVI).

Pestalozzi, Johann Heinrich Pestalozzi (nhà cải cách sư phạm nguời Thụy Sĩ, 1746-1827): sự đề cao nguyên lý của tăng trưởng tự nhiên (Phần 1, Mục 3, Chương IX).

Plato (nhà triết học người Hy Lạp, 429-347 trước Công nguyên): triết lý giáo dục (Phần 3, Phần 5, Phần Kết luận, ChươngVII; Phần 2, Mục (1), Chương IX; Phần 2, Chương XXIII); hoạt động là cơ sở của hiểu biết (Phần 1, Chương XV); hiểu biết là đức hạnh (Phần 2, Chương XXVI); mối quan hệ giữa con người và tự nhiên (Phần 1, Chương XXI); quan niệm về kinh nghiệm và lý tính (Phần 1, Phần 2, Chương XX).

Play (chơi, giải trí): cung cấp cái nền cho năng lực đánh giá (cảm thụ) (Phần 1, Chương XVIII): “chơi” khác với “đùa ngốc” (Phần III, Chương XV) giải trí khác với làm việc như thế nào (Phần 2, Phần Kết luận, Chương XV); giải trí và làm việc trong chương trình học (Phần 1, 2, Chương XV Phần 1, Chương XVI; Phần 4. Chương XXVI); giá trị giáo dục của hoạt động chân tay và bài tập phòng thí nghiệm cũng như giải trí (Phần 1, Mục 2, Chương XVIII).

Progressive education (trào lưu Tân Giáo dục hay còn gọi là Giáo dục tiến bộ): một trào lưu hình thành và diễn ra tại châu Âu và nước Mỹ trong khoảng từ cuối thế kỷ XIX đến giữa thế kỷ XX. Trào lưu Tân Giáo dục là một phản ứng chống lại tính chất hạn hẹp và hình thức của nền giáo dục truyền thống [nền giáo dục cổ điển (Hy Lạp Cổ đại) sau đó là nền giáo dục mang tính nhân văn (vẫn không khác nhiều so với nền giáo dục cổ điển)]. Trào lưu Tân Giáo dục đã đưa ra những cải cách trên cả hai lĩnh vực của giáo dục: quản trị, phương pháp dạy/học, nội dung. John Dewey (1859 1952) là một trong những người đầu tiên khởi xướng trào lưu Tân Giáo dục. Ông được ghi nhận như là “Cha đẻ của Tân Giáo dục”.

R's, the three (ba chữ R: reading, 'riting, 'rimethic - đọc, viết, làm tính): không phải là ba kỹ năng cơ bản duy nhất trong một xã hội dân chủ (Phần 3, Chương XIV) (xem thêm mục Elementary education).

Recapitulation theory (thuyết lặp lại): (Phần 2, Chương VI; Phần 2. Chương XV).

Rousseau, Jean-Jacques (nhà văn, nhà triết học người Pháp, 1712: 1778): giáo dục đào tạo công dân (Phần 5, Chương VII); giáo dục phù hợp với tự nhiên (Phần 1, Chương IX); Plato có ảnh hưởng lớn tới Rousseau (Phần 4, Chương VII). Quan niệm coi điều kiện xã hội bao giờ cũng phản tự nhiên (Phần 2, Chương V). Thuyết “phát triển tự phát” (Phần 1, Mục 1, Chương IX).

School (nhà trường): nguồn gốc ra đời của nhà trường [giáo dục nhà trường] (Phần 3, chương I); nhà trường chỉ là một phương tiện của giáo dục (Phần 2, 3, Chương I); nhà trường phải có bổn phận làm ổn định và hài hòa các ảnh hưởng khác nhau của môi trường (Phần 4, chương II); mục đích và sản phẩm cao quý nhất của giáo dục nhà trường (Phần 3, Mục 2, Chương IV); nhà trường là một môi trường đặc biệt (Phần 4, Chương II; Phần 1, Chương XIV; Phần Kết luận, Chương XIV; Phần 1, Chương XV; Phần 3, Mục (i), (ii), (iii), Chương XX); hố ngăn cách giả tạo giữa đời sống nhà trường và đời sống bên ngoài nhà trường được lấp đầy (Phần 1, Chương XV).

Self (bản ngã): bản ngã không phải là cái cố định mà nó liên tục hình thành (Phần 2, Chương XXVI); bản ngã và hứng thú là hai cách gọi tên khác nhau của cùng một sự kiện (Phần 2, Chương XXVI); trẻ em bị “ý thức” quá rõ về việc chúng đang học: kẻ thù của phương pháp tốt (Phần 1, Mục (iii), Phần 3, Chương XIII).

Sense impression (ấn tượng giác quan): tính chủ động và bị động trong nhận thức (Phần 1, Chương XXV); sự phản ứng trước các ấn tượng giác quan [những sự đặc thù được phân biệt bằng sự phản ứng của các cơ quan giác quan] là cái không thế thiếu [vật liệu của “biết”] cho nhận thức và tăng trưởng (Phần 2, Chương XXV); được sử dụng trong sự thực nghiệm [học không phải là học các đặc tính tách rời của sự vật mà là phát hiện các mối liên hệ] (Phần 3, Chương XX); lý do lịch sử của việc coi nhẹ kinh nghiệm [tưởng rằng kinh nghiệm là sự tiếp nhận thụ động các ấn tượng giác quan mà không biết rằng kinh nghiệm còn nghĩa là sự làm thử, sự chủ động tác động tới các điều kiện để làm thay đổi ngay chính kinh nghiệm - [tức sự nhận thức] tại bậc đại học (Phần Kết luận, Chương XX); sự lạm dụng (Phần 1, Mục II, Chương XII).

Sodal spirit (tính thần xã hội): giá trị của giáo dục nhà trường [sự quản trị, nội dung dạy, phương pháp dạy], những điều kiện đế duy trì cái tinh thần xã hội (Phần 4, Mục (i), (ii)); tính cảm thông xã hội, lòng bác ái [social sympathy] được hướng vào mục đích mang tính kiến tạo (Phần Kết luận, Chương XXIII); xét như là mở rộng tư duy (Phần 1, Mục (b), (c), Chương XI).

Socrates (nhà triết học người Hy Lạp, 470-399 trước Công nguyên): hiểu biết và đức hạnh (Phần 3, Chương XXVI); mối quan hệ giữa con người và tự nhiên (Phần 2, Chương XXI).

Sophists (các nhà Ngụy biện): các nhà giáo dục chuyên nghiệp đầu tiên tại châu Âu (Phần 2, Chương XXIV).

Spencer, Herbert (nhà triết học và xã hội học người Anh, 1820-1903): quan niệm về tri thức khoa học (Phần 1, Chương XVII).

Stoicism (thuyết khắc kỷ): (Phần 2, Chương XXIV; Phần 1, Chương XXVI).

Subject matter (nội dung): đưa giải trí và việc làm vào nội dung của dạy học (Phần 1, Chương XVIII); có thể dùng nội dung của các việc làm năng động để dùng làm nội dung học (Phần 2, Chương XV); định nghĩa (Phần 2, Chương X; Phần 1, Chương XIII); nội dung được dùng như là để phát triển xu hướng tính cách (Phần 1, Chương VI); sự phát triển của nội dung (Phần 3, Chương XXVI); tính tổng quát, tính toàn bộ và tính tối hậu của nội dung (Phần 2, Chương XXIV); Herbart đề cao nội dung (Phần 1, 3, Chương VI); tác hại của việc tách rời nội dung ra khỏi trí óc (Phần 2, Phần Kết luận, Chương X; Phần 1, Chương XXV); bản chất của nội dung (Phần 2, Phần Kết luận, Chương X; Chương XIV).

Symbol (biểu trưng): giáo dục chính thức và nguy cơ của việc đề cao biểu trưng (Phần 1, Chương XVIII); nguy cơ và giá trị của biểu trưng (Phần 1,2, Chương XVII); sự phụ thuộc của biểu trưng vào trí tưởng tượng (Phần 1, Mục 2, Chương XVIII); quan niệm của Fröbel (Phần 2, Phần Kết luận, Chương V); nhược điểm của Herbart (Phần 1, Chương VII); phương tiện của kinh nghiệm gián tiếp (Phần 1, Chương XVIII); sự tất yếu phải dùng đến biểu trưng trong nền văn minh phát triển (Phần 3, Chương I); sự ra đời của phương pháp thực nghiệm và việc ngày càng bớt phụ thuộc vào biểu trưng (Phần 3, Mục (iv), Chương XXIII); giáo dục nhà trường và sự tất yếu phải sử dụng đến biểu trưng (Phần 4, Chương II); quan niệm về “kinh nghiệm” theo thuyết duy cảm (Phần 2, Chương XX).

Sympathy (lòng cảm thông): lòng cảm thông thông minh là yếu tố quan trọng hàng đầu của tính hiệu quả xã hội (Phần 3, Chương IX).

Taste (sở thích, gu thẩm mỹ): (Phần 3, Chương II).

Thinking (tư duy): tư duy trong giáo dục (Chương XII; Phần 2, Chương XIII; Phần 2, Mục 2, Chương XX111); tư duy và nhận thức (Phần 1, Mục III, Chương XII; Phần 2, Chương XXII; Phần 2, Chương XXIV); khác biệt giữa tư duy triết học và tư duy nói chung (Phần 2, Phần Kết luận, Chương XXIV); một phương thức ứng xứ xã hội (Phần 2, Chương II).

Utilitalianism (thuyết vị lợi, thực dụng): trong giáo dục tiểu học (xem mục Elementary education); trong đạo đức (Phần 1, Chương XXYI).

Virtue (đức hạnh): mối quan hệ giữa đức hạnh với hành động và nhận thức (Phần 2, Chương XXIV); đức hạnh và hiểu biết (Phần 2, 3, 4, Chương XXVI); ý nghĩa đầy đủ của dức hạnh (Phần 4, Chương XXVI).

World - Spirit (Tinh thần thế giới): tiến trình tự thể hiện của Tinh thần tuyệt đối, sự đào luyện tinh thần của con người, tinh thần đề cao thiết chế (Phần 2, Chương V).

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org
"Like" us to know more!