Lý luận cận đại về kinh nghiệm và nhận thức

2. Lý luận cận đại về kinh nghiệm và nhận thức

Như chúng ta rồi sẽ thấy ở phần sau, sự ra đời của thực nghiệm xét như là một phương pháp của nhận thức đã góp phần tạo ra và đòi hỏi tất yếu phải có một thay đổi triệt để về cách nhìn vừa được nêu ở trên. Nhưng trước khi vào đề, chúng ta cần xem xét lý luận về kinh nghiệm và nhận thức đã được đưa ra vào thế kỷ XVII và thế kỷ XVIII. Nhìn chung, lý luận đó đưa ra một sự đảo lộn gần như hoàn toàn quan niệm của thời cổ đại về mối quan hệ giữa kinh nghiệm và lý tính. Đối với Platon, kinh nghiệm nghĩa là tập quán, tức sự bảo tồn kết quả cuối cùng của rất nhiều lần làm thử ngẫu nhiên. Lý tính nghĩa là nguyên tắc của cải cách, của tiến bộ, của sự gia tăng kiểm soát. Hiến dâng cho sự nghiệp của lý tính nghĩa là phá bỏ những hạn chế của tập tục và khám phá sự vật như chúng đang thực sự tồn tại. Đối với các nhà cách tân hiện đại, tình huống lại là ngược lại. Lý tính, các nguyên tắc phổ biến, các ý niệm tiên nghiệm, hoặc chúng là những tờ giấy trắng cần được “điền” kinh nghiệm và các ấn tượng của giác quan vào cho đầy thì mới có ý nghĩa và giá trị; hoặc chúng là những thiên kiến đơn thuần đã ăn sâu thành thói quen, những giáo điều được áp đặt bởi uy quyền, và chúng được che giấu và bảo vệ dưới những tên gọi đẹp đẽ. Thoát hẳn ra khỏi sự lệ thuộc vào những ý niệm, mà theo diễn đạt của Bacon[1], con người đã “nói trước về Tự nhiên” bằng các ý niệm và áp đặt cho Tự nhiên những ý kiến đơn thuần của mình, và cầu viện đến kinh nghiệm để khám phá ra Tự nhiên là thế nào, là sự đòi hỏi rất lớn. Việc kêu gọi đến kinh nghiệm đã đánh dấu sự tuyệt giao với quyền uy. Điều đó có nghĩa là sự cởi mở đón nhận những ấn tượng mới mẻ; sự háo hức khám phá và phát minh thay vì miệt mài phân loại và hệ thống hóa những ý niệm được chấp nhận rộng rãi và “chứng minh” chúng bằng các mối liên hệ được duy trì giữa chúng với nhau. Đó là sự đột nhập vào linh hồn của sự vật như chúng thực sự đang tồn tại, thoát ra khỏi tấm mạng che phủ của những ý niệm định kiến.

Sự thay đổi trên đã diễn ra trên hai phương diện. [Thứ nhất], kinh nghiệm đã không còn mang nghĩa “thực hành” như nó từng được quan niệm từ thời của Platon. Nó không còn được hiểu như là những cách thức hành động và kinh qua hành động, mà nó đã trở thành cách gọi tên cho cái gì đó mang tính trí tuệ và nhận thức. Kinh nghiệm đã được hiểu như là khả năng lĩnh hội được chất liệu được dùng vào việc củng cố và kiểm tra việc sử dụng khả năng lập luận. Đối với người theo triết học duy nghiệm cận đại, kinh nghiệm chỉ được coi như là một phương pháp nhận thức. Vấn đề duy nhất là, phương pháp đó có giá trị đến mức nào. Giải đáp cho vấn đề này thậm chí còn là một “thái độ duy trí tuệ chủ nghĩa” nhiều hơn so với điều được thấy trong triết học cổ đại, nếu như từ “chủ nghĩa duy trí tuệ” được dùng để chỉ một mối quan tâm nhấn mạnh hoặc gần như độc nhất dành cho nhận thức đứng biệt lập. Thực hành không còn quá phụ thuộc vào nhận thức bởi nó không còn được coi như là một thứ đoạn cuối kết thúc hoặc một kết quả của nhận thức. Trong lĩnh vực giáo dục, hệ quả của điều nói trên lại chỉ nghĩa là việc khẳng định sự loại bỏ các “việc làm” ra khỏi nhà trường, trừ phi chúng được đưa vào vì những mục đích thuần túy vị lợi - tức là để cho học sinh học được những thói quen nhất định nào đó thông qua luyện tập. [Phương diện thứ hai], mối quan tâm tới kinh nghiệm xét như là một phương tiện để đặt sự thật dựa trên các đối tượng, dựa trên Tự nhiên, đã dẫn đến việc xem trí óc như cái là thuần túy mang tính tiếp thu. Trí óc càng thụ động thì các đối tượng sẽ càng gây ấn tượng thực sự hơn lên trí óc. để cho trí óc tham gia, có thể nói như vậy, vào ngay chính quá trình “biết”, thì cần thiết phải vô hiệu hóa nhận thức đích thực - tức là làm thất bại mục đích của chính quá trình “biết”. Tình trạng lý tưởng là [trí óc] có một khả năng tiếp nhận tối đa.

Bởi vì những ấn tượng do các đối tượng tạo ra trong trí óc được gọi chung là cảm giác, vì thế thuyết duy nghiệm đã trở thành một học thuyết của thuyết duy cảm - nghĩa là một học thuyết đã đồng nhất nhận thức với việc tiếp nhận và liên kết các ấn tượng của giác quan. Ở Locke, người có ảnh hưởng lớn nhất trong số những người theo thuyết duy nghiệm, chúng ta thấy rằng thuyết duy cảm này đã bớt khắt khe đi bởi ông đã công nhận rằng trí óc có những năng khiếu tinh thần bẩm sinh nhất định nào đó, chẳng hạn khả năng nhận ra những khác biệt ở sự vật hay khả năng phân biệt, khả năng so sánh, trừu tượng hóa, và tổng quát hóa, và nhờ có các khả năng này mà trí óc có thể biến đổi chất liệu của tri giác thành những hình thức rõ ràng và có tổ chức, thậm chí các năng lực này còn tạo ra những ý niệm mới mẻ vì lợi ích của chính chúng, chẳng hạn như các ý niệm cơ bản về đạo đức và toán học (xem Chương V, phần 3). Nhưng một số người đi sau Locke, đặc biệt là tại Pháp vào nửa sau thế kỷ XVIII, đã đưa học thuyết của ông tới chỗ giới hạn; họ coi khả năng phân biệt và phán đoán như là những cảm giác cá biệt được hình thành nhờ sự hiện hữu đồng thời của các cảm giác khác. Trước họ Locke đã coi trí óc như là một tờ giấy trắng hay một miếng giấy nến chưa được khắc bất kỳ thứ gì lên đó khi con người mới sinh ra (một tabula rasa, một tấm bảng trắng) trong chừng mực liên quan đến nội dung của các ý niệm, nhưng trí óc lại có khả năng thiên phú là thực hiện những hành động dựa trên chất liệu mà nó nhận được. Những người Pháp đi sau Locke đã gạch bỏ các năng lực thiên phú của con người và họ cho rằng chúng cũng xuất phát từ những ấn tượng mà trí óc nhận được.

Như chúng ta đã lưu ý ở phần trước của cuốn sách này, quan niệm trên đã được khuyến khích bởi mối quan tâm mới mẻ tới giáo dục xét như là phương pháp của cải cách xã hội (xem Chương VII, phần 5). Trí óc lúc sinh ra càng trống không thì chúng ta càng có thể nhào nặn nó tùy thích bằng cách tạo ra những ảnh hưởng tốt lên nó. Vì thế mà Helvetius[2], có lẽ là người theo thuyết duy cảm cực đoan và nhất quán nhất [trong số những người Pháp nói trên], đã tuyên bố rằng giáo dục có thể làm được tất cả - tức nó có quyền lực tuyệt đối. Trong lĩnh vực giáo dục, lợi ích của thuyết duy nghiệm nằm ở chỗ nó phản đối kiến thức sách vở đơn thuần. Nếu tri thức đến từ những ấn tượng được hình thành trong chúng ta bởi các đối tượng tự nhiên, thì không thể cung cấp tri thức mà không sử dụng đến các đối tượng tạo ra ấn tượng trong trí óc. Nếu học sinh học các từ, tất cả các loại biểu trưng ngôn ngữ, nhưng trước đó chúng không có trong đầu những biểu tượng về các đối tượng có liên hệ với những từ, những biểu trưng ngôn ngữ đó, thì việc học chỉ tạo ra ở học sinh những cảm giác về hình thù và màu sắc của các đối tượng đó mà thôi - chắc chắn đó không phải là một loại hiểu biết mang tính tính kiến thức nhiều lắm. Thuyết duy cảm là một vũ khí cực kỳ tiện lợi để chống lại các học thuyết và quan điểm dựa hoàn toàn vào truyền thống và quyền uy, Nó đưa ra một phép thử như sau: Đâu là đối tượng có thật của ý niệm và niềm tin trong đầu chúng ta? Nếu những đối tượng đó không thể được tạo ra, thì các ý niệm có thể hiểu như là kết quả của những liên kết và kết hợp không có thật. Thuyết duy nghiệm còn nhấn mạnh tới yếu tố “mắt thấy tai nghe”. Chúng ta càng rời xa khỏi nguồn suối trực tiếp, nguồn suối mắt thấy tai nghe của hiểu biết, thì chúng ta càng gặp phải nhiều hơn những nguồn suối của sai lầm, và ý niệm của chúng ta càng trở nên mơ hồ đi.

Tuy nhiên, như là điều có thể xảy ra, triết lý trên [của thuyết duy cảm] đã tỏ ra yếu ớt trên khía cạnh thực chứng. Dĩ nhiên, các đối tượng tự nhiên và hiểu biết bằng mắt thấy tai nghe có một giá trị nào đó, không phụ thuộc vào chân lý của lý thuyết. Nếu được đưa vào trong nhà trường, chúng sẽ đem lại tác dụng, cho dù cách giải thích của thuyết duy cảm về phương pháp gây tác dụng của chúng là hoàn toàn sai lầm. Cho tới nay chưa có điều gì đáng phàn nàn. Nhưng việc đề cao thuyết duy cảm cũng đã gây ảnh hưởng tới cách mà các đối tượng tự nhiên được sử dụng [trong nhà trường], và hạn chế tác dụng đầy đủ do chúng đem lại. Các “bài học sử dụng đồ vật trực quan” có khuynh hướng phân lập hoạt động - tri giác đơn thuần và biến nó thành một mục đích tự thân. Đối tượng càng bị cô lập, thì đặc tính thuộc về giác quan càng bị cô lập, thì ấn tượng dựa vào giác quan lại càng dễ phân biệt là một đơn vị của nhận thức. Lý luận này không chỉ gây ảnh hưởng trên phương diện của sự cô lập máy móc nói trên, điều này có khuynh hướng coi dạy học trở thành một kiểu tập luyện các cơ quan giác quan về mặt vật lý (điều này là đúng đối với mọi tập luyện về cơ quan thể xác, nhưng chỉ giới hạn ở đó mà thôi), mà còn coi nhẹ tư duy. Theo thuyết [duy cảm], con người không cần đến tư duy khi quan sát bằng giác quan; trên thực tế, nếu hiểu thuyết duy cảm một cách nghiêm ngặt thì tư duy chỉ có thể xảy ra sau quá trình quan sát, bởi tư duy hoàn toàn là việc kết hợp và phân lìa các đơn vị giác quan đã được thu nhận mà không hề có sự tham gia của phán đoán.

Do đó, trên thực tế hầu như con người chưa bao giờ có ý định thực hiện một cách có hệ thống một kiểu giáo dục dựa trên một nền tảng thuần túy giác quan, ít nhất là giáo dục dành cho trẻ em sau những năm thơ ấu đầu tiên. Khiếm khuyết rõ ràng của thuyết duy cảm đã khiến cho nó chỉ được cầu viện đến để đơn giản “nhồi” kiến thức “duy lý tính” (nghĩa là kiến thức về các định nghĩa, các nguyên tắc, những phân loại, và các phương thức ứng dụng được truyền đạt bằng các biểu trưng), và như là một phương pháp để đem lại “hứng thú” hơn cho các biểu trưng khô khan. Thuyết duy nghiệm mang tính duy cảm chủ nghĩa, xét như là một triết lý về nhận thức áp dụng cho lĩnh vực giáo dục, có ít nhất ba khiếm khuyết lớn sau. (a) Giá trị về mặt lịch sử của lý luận này là mang tính phê phán; nó làm tan rã các niềm tin thịnh hành về thế giới và những thiết chế chính trị. Nó là một phương tiện phê phán làm hủy diệt những giáo điều cứng nhắc. Nhưng công việc của giáo dục là mang tính kiến tạo chứ không mang tính phê phán. Giáo dục không cho rằng các niềm tin cũ phải bị loại trừ và sửa đổi lại, mà giáo dục cho rằng cần thiết phải xây dựng dần dần các kinh nghiệm mới mẻ để chúng trở thành những thói quen trí tuệ càng đúng càng tốt ngay từ đầu. Thuyết duy cảm hoàn toàn không phù hợp với công việc mang tính kiến tạo nói trên. Trí óc, năng lực “biết” có nghĩa là sự phản ứng lại trước các ý nghĩa (xem Chương III), chứ không phải sự phản ứng lại trước kích thích vật lý trực tiếp. Và “ý nghĩa bên trong” [của sự vật] chỉ tồn tại trong mối liên kết đến một bối cảnh, [thế mà] mọi ý đồ đồng nhất nhận thức với một sự kết hợp của các ấn tượng giác quan thì đều loại trừ ý nghĩa đó. Thuyết duy cảm, trong chừng mực được áp dụng vào lĩnh vực giáo dục, đã dẫn đến hoặc một sự phóng đại những kích thích đơn thuần vật chất hoặc dẫn đến một sự chất đống đơn thuần các đối tượng và các đặc tính tách rời.

(b) Mặc dù ấn tượng trực tiếp có lợi thế ở chỗ nó mang tính chất mắt thấy tai nghe, nhưng điều bất lợi của nó nằm ở chỗ nó bị hạn chế về phạm vi. Việc học hỏi trực tiếp từ môi trường tự nhiên xung quanh ngôi nhà để đem lại tính thực tế cho các ý niệm về những phần của Trái đất nằm ngoài phạm vi của các giác quan, và việc học đó như là một phương tiện để khơi gợi sự tò mò trí tuệ, là một chuyện. Nhưng nếu coi đó là một hiểu biết cuối cùng và hiểu biết đầy đủ về địa lý, thì đó là kiến thức bị hạn chế một cách vô cùng nghiêm trọng. Theo cách giống hệt như vậy, những hạt đậu, những cái móc giày, những miếng đệm giày có thể là các phương tiện hữu ích giúp cho việc hiểu được các mối quan hệ của các con số, nhưng nếu chúng không được sử dụng như là phương tiện của tư duy - tức sự lĩnh hội được ý nghĩa - khi ấy chúng trở thành một trở ngại cho việc phát triển sự hiểu biết về toán học. Chúng khiến cho sự phát triển bị chặn lại ở một trình độ thấp, trình độ của những biểu trưng hữu hình cụ thể. Chỉ bởi vì loài người đã phát triển những biểu trưng đặc biệt để dùng như là công cụ của tính toán và Những suy luận toán học, bởi vì việc sử dụng các ngón tay thay cho các con số đã trở thành điều cản trở, vì thế cá nhân mới phải phát triển từ các biểu trưng cụ thể tới các biểu trưng trừu tượng - nghĩa là các biểu trưng mà ý nghĩa của chúng chỉ hiểu được bằng tư duy dựa vào khái niệm. Và việc mải mê thái quá ngay từ bé vào đối tượng hữu hình của tri giác sẽ cản trở sự phát triển trên.

(c) Nền tảng của thuyết duy nghiệm mang tính duy cảm chủ nghĩa là một tâm lý học về sự phát triển tâm trí hoàn toàn sai lầm. Kinh nghiệm thực ra là một vấn đề của hoạt động, hoạt động mang tính bản năng và động năng, trong các mối quan hệ tương giao với vật. Ngay cả điều mà một đứa trẻ “trải nghiệm” cũng không phải là một đặc tính được tạo ra bởi một đối tượng mà đứa trẻ tiếp thu thụ động, mà đó là tác động của việc cầm, ném, đập, xé v.v... một vật, và tác động sau đó của vật tới sự điều khiển [của đứa trẻ đối với] hoạt động đó. (Xem Chương XI, phần i). Về cơ bản (như chúng ta sẽ xem xét chi tiết hơn), so với quan niệm hiện đại coi kinh nghiệm như là một phương thức nhận thức dựa vào cảm giác, quan niệm truyền thống coi kinh nghiệm như là một vấn đề thuộc thực hành thì gần với sự thật hơn. Việc coi nhẹ các nhân tố chủ động và vận động ăn sâu trong kinh nghiệm, là một khiếm khuyết chí tử của triết lý duy nghiệm truyền thống. Không gì kém hấp dẫn và máy móc hơn ý đồ của bài học đồ vật trực quan bởi ý đồ đó cố tình bỏ qua và cố gắng loại trừ điều sau đây ở người học: khuynh hướng tự nhiên là thử làm điều gì đó với các đối tượng để tìm hiểu những đặc tính của chúng thông qua các mục đích sử dụng khác nhau.

Vì thế, điều hiển nhiên là mặc dù triết lý về kinh nghiệm mà đại diện là thuyết duy nghiệm cận đại đã nhận được nhiều sự tán thành về lý luận, nói chung, so với điều nó đáng được hưởng, song nó đã không thể đưa ra một triết lý thỏa đáng về quá trình học tập. Ảnh hưởng của triết lý đó đối với lĩnh vực giáo dục chỉ giới hạn ở việc xen thêm một yếu tố mới vào chương trình học cũ, kèm theo những thay đổi ngẫu nhiên về các môn học và phương pháp cũ. Nó đã đề ra sự quan tâm nhiều hơn tới quan sát sự vật một cách trực tiếp và quan sát dựa vào những mô tả bằng tranh ảnh và hình vẽ, đồng thời nó đã làm giảm bớt tầm quan trọng được gán cho việc diễn đạt bằng các biểu trưng lời nói. Tuy nhiên, phạm vi kiến thức của nó là quá nghèo nàn, đến nỗi nó đã phải cần đến kiến thức có nội dung nằm ngoài lĩnh vực tri giác bằng giác quan và những nội dung liên quan trực tiếp hơn tới tư duy. Vì vậy, triết lý đó đã không đả động gì đến phạm vi của các môn học mang tính truyền đạt thông tin và trừu tượng, tức các môn học “duy lý tính”.

Chú thích

  1. Francis Bacon (1561-1626): triết gia người Anh.
  2. Claude Adrien Helvetius (1715-1771): triết gia người Pháp.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org
"Like" us to know more!