Kinh nghiệm xét như là thực nghiệm

3. Kinh nghiệm xét như là thực nghiệm

Điều sau đây đã được nói tới một cách gián tiếp: thuyết duy nghiệm duy cảm chủ nghĩa có quan niệm về kinh nghiệm khác với quan niệm theo tâm lý học cận đại, cũng như quan niệm của nó về nhận thức cũng khác với quan niệm được hiểu theo phương pháp nhận thức của khoa học cận đại. Khác với tâm lý học cận đại, thuyết duy nghiệm duy cảm chủ nghĩa đã bỏ sót tầm quan trọng số một của việc con người chủ động phản ứng bằng cách sử dụng đồ vật vào các mục đích và tìm hiểu về chúng dựa vào việc khám phá những hệ quả của việc sử dụng đó. Dường như thể năm phút quan sát khách quan cách học của một đứa trẻ sẽ đủ để lật đổ quan niệm cho rằng đứa bé đó tham gia một cách thụ động vào việc thu nhận các ấn tượng được tạo ra từ những đặc tính riêng biệt có sẵn về âm thanh, màu sắc, độ cứng v.v... Bởi chúng ta sẽ thấy rằng việc dùng tay để cầm, với v.v... là sự phản ứng của đứa trẻ trước những kích thích để xem thử điều gì sẽ xảy ra từ phản ứng vận dụng của cơ bắp trước một kích thích giác quan; chúng ta sẽ thấy rằng đứa trẻ không tìm hiểu các đặc tính tách rời nhau [của một vật], mà nó tìm hiểu sự phản ứng có thể xảy ra của vật, và những thay đổi ở vật và con người mà hoạt động có thể tạo ra. Nói cách khác, cái mà nó học được là các mối liên hệ. Ngay cả Những đặc tính như màu đỏ, âm thanh chói tai, cũng đều phải được phân biệt và nhận ra [bởi đứa trẻ] trên cơ sở các hoạt động gợi ra màu sắc và âm thanh đó ở đứa trẻ và các hoạt động đó gây ra các hệ quả có tác động tới đứa trẻ. Chúng ta biết vật nào cứng và vật nào mềm bởi chúng ta chủ động thực nghiệm để phát hiện ra rằng từng vật sẽ phản ứng thế nào và ta có thể làm gì với chúng và không thể làm gì được với chúng. Theo cách giống hệt như vậy, trẻ em học cách phân biệt được người này với người kia dựa vào việc chúng khám phá ra rằng họ đòi hỏi ở chúng những hoạt động có tính phản ứng thế nào và họ sẽ làm gì để đáp lại các phản ứng của đứa trẻ. Và sự kết hợp của hai điều sau đây là cái làm thành kinh nghiệm: sự vật đã làm gì chúng ta (chứ không phải là vật đã tạo ra trong một trí óc thụ động những ấn tượng gì về các đặc tính của nó) trong khi làm thay đổi các hành động của chúng ta, một số hành động này thì được thúc đẩy và số khác bị kháng cự và cản trở, và [thứ hai] chúng ta có thể làm gì chúng để tạo ra những thay đổi mới.

Các phương pháp của khoa học ra đời vào thế kỷ XVII nhờ cuộc cách mạng trong nhận thức về thế giới cũng dạy bài học nói trên. Bởi những phương pháp đó chẳng qua chỉ là sự thực nghiệm được thực hiện trong những điều kiện của sự kiểm soát có chủ đích. Đối với người Hy Lạp, dường như là vô lý khi cho rằng một việc làm chẳng hạn như dùi lỗ trên tấm da hoặc dùng sáp và kim chỉ, lại có thể đem lại một hiểu biết đầy đủ về thế giới. Một điều có vẻ được coi gần như một tiên đề rằng, để có được cái biết thực sự, chúng ta phải dùng đến các khái niệm đến từ một lý tính nằm bên trên kinh nghiệm. Nhưng sự ra đời của phương pháp thực nghiệm lại hoàn toàn có nghĩa là, việc sử dụng các khái niệm như vậy, nếu được thực hiện trong điều kiện có kiểm soát, chúng chính là các phương pháp được con người sử dụng để tìm ra và chứng minh những khái niệm phong phú về Tự nhiên. Nói cách khác, để có thể hiểu được nguyên tắc mà từ nay trở đi khoa học tự nhiên phụ thuộc vào, thì chỉ cần thực hiện một công việc chẳng hạn như rót một loại a-xít vào một kim loại vì mục đích có thêm sự hiểu biết thay vì mục đích có được một kết quả nghề nghiệp. Các tri giác giác quan quả thực là không thể thiếu được, nhưng có ít sự tin cậy hơn vào các tri giác giác quan ở hình thức tự nhiên hoặc tập tục của chúng so với trong nền khoa học truyền thống [so sánh với nền khoa học theo mô hình cận đại]. Chúng không còn được coi là chứa đựng “dạng” hoặc “hình thái” mang đặc tính phổ biến được che đậy dưới tấm mặt nạ của giác quan mà tư duy duy lý tính có thể tháo bỏ. Trái lại, điều trước tiên là phải biến đổi và mở rộng các dữ kiện của tri giác giác quan: tức tác động tới những đối tượng đã cho của giác quan dựa vào ống kính viễn vọng và kính hiển vi, và dựa vào đủ các loại dụng cụ thực nghiệm. Thực hiện công việc này theo cách nào đó khơi gợi được những ý tưởng mới (các giả thuyết, các lý giải) thậm chí còn đòi hỏi phải dùng đến những khái niệm tổng quát hơn nữa (chẳng hạn các khái niệm của toán học) so với các khái niệm được sử dụng trong nền khoa học cổ đại. Nhưng những khái niệm tổng quát đó không còn được coi là tự chúng đem lại cái biết. Chúng là các công cụ để khởi đầu, thực hiện, giải thích các tìm tòi mang tính thực nghiệm và phát biểu thành hệ thống các kết quả của những tìm tòi ấy.

Kết quả hợp logic là một triết lý mới về kinh nghiệm và nhận thức, một triết lý không còn đặt kinh nghiệm ở thế đối lập lại với nhận thức và sự giải thích bằng lý tính. Kinh nghiệm không còn là một sự đơn thuần tổng kết những gì đã thực hiện theo cách ít nhiều ngẫu nhiên, như trong quá khứ; kinh nghiệm là một sự kiểm soát có chủ định điều gì được thực hiện trong mối quan hệ với việc biến điều xảy ra với chúng ta và điều chúng ta tác động tới sự vật có thể đem lại nhiều gợi ý nhất (nhiều những ý nghĩa được gợi ra nhất) và [kinh nghiệm] là một phương tiện để kiểm chứng giá trị của những gợi ý đó. Khi “làm thử”, tức thử nghiệm, không còn được thực hiện tùy tiện bằng các động năng hoặc tập quán, khi nó được hướng dẫn bằng một mục tiêu và được điều khiển bằng biện pháp và phương pháp, khi ấy công việc đó trở thành mang tính lý trí - dựa vào lý tính. Khi sự trải nghiệm, sự cam chịu “kinh qua” tác động của sự vật không còn là một vấn đề của hoàn cảnh ngẫu nhiên, khi điều đó trở thành một hệ quả của nỗ lực có mục đích trước đó của chúng ta, khi ấy kinh nghiệm trở nên đầy ý nghĩa duy lý tính - nó soi sáng và truyền đạt sự hiểu biết. [Lý luận] về sự đối lập giữa thuyết duy nghiệm và thuyết duy lý tính đã bỏ phí chỗ dựa sau: tình huống tồn tại cụ thể của con người, là cái mà nhờ đó lý luận ấy mới có được ý nghĩa và sự biện minh liên quan.

Mối liên quan giữa sự thay đổi nói trên với [quan niệm coi] môn học thực hành thuần túy là đối lập lại với môn học lý thuyết thuần túy, là điều hiển nhiên. Sự đối lập [giữa các môn học thực hành và các môn học lý thuyết] không phải là sự đối lập về bản chất, mà nó phụ thuộc vào các điều kiện, và phụ thuộc vào các điều kiện có thể điều chỉnh được. Hoạt động thực hành có thể hạn hẹp và tầm thường về lý luận; chúng sẽ là như vậy chừng nào chúng là công việc của thói quen cố định được thực hiện theo mệnh lệnh của quyền uy, và mục tiêu của chúng chỉ đơn thuần là kết quả bề ngoài nào đó. Thời thơ ấu và tuổi trẻ, giai đoạn đi học, chính là thời gian để có thể thực hiện các hoạt động thực hành trên một tinh thần khác. Không cần thiết nhắc lại những bàn luận tại các chương trước về tư duy và sự triển diễn của nội dung giáo dục từ việc làm và trò chơi của trẻ em đi tới nội dung được tổ chức một cách hợp logic. Tuy vậy, những bàn luận của chương này và chương trước [Chương XIX] bổ sung một ý nghĩa cho những kết luận của các chương đó.

(i) Kinh nghiệm trước hết gồm có các mối quan hệ thực sự đang tồn tại giữa một người và môi trường tự nhiên và môi trường xã hội. Trong nhiều trường hợp, thế chủ động trong hành động thuộc về môi trường; con người bị buộc phải trải qua hoặc chịu đựng việc nỗ lực của mình bị cản trở hoặc phải đổi hướng. Trong những trường hợp khác, cách hành động của vật và con người xung quanh lại giúp cho các khuynh hướng tự nhiên của cá nhân có được một kết quả thành công, để cho rốt cuộc điều mà cá nhân ấy đang trải qua chính là những hệ quả mà trước đó anh ta đã cố gắng tạo ra. Chỉ khi nào mà mối liên hệ được thiết lập giữa tác động của môi trường đối với một người và phản ứng của anh ta, và giữa tác động của anh ta tới môi trường và sự phản ứng của môi trường trước việc làm của anh ta, khi ấy hành động của anh ta và sự vật ở xung quanh mới có nghĩa. Anh ta học để hiểu được cả bản thân mình lẫn thế giới của con người và sự vật. Nền giáo dục có mục đích hay giáo dục nhà trường phải cung cấp một môi trường sao cho mối quan hệ tương tác nói trên giúp cho học sinh học được những ý nghĩa có vai trò quan trọng đến nỗi sau đó chính chúng lại trở thành công cụ cho việc tiếp tục học tập. (Xem Chương XI). Như đã được lựa ý nhiều lần, hoạt động bên ngoài nhà trường được thực hiện trong những điều kiện không được thay đổi có chủ đích cho phù hợp với việc khuyến khích sự hoạt động của nhận thức và sự hình thành các khuynh hướng trí tuệ thực sự. Mặc dù hoạt động bên ngoài nhà trường vẫn có thể đem lại những kết quả quan trọng và đích thực, song chúng bị hạn chế bởi các hoàn cảnh thuộc đủ loại. Nhiều năng khiếu hoàn toàn bị bỏ mặc không được phát triển và không được điều khiển; số khác chỉ nhận được những sự kích thích được chăng hay chớ và không nhất quán; số khác nữa bị biến thành những thói quen của một kỹ năng đơn điệu trong khi mục tiêu, tính chủ động xoay xở và tính sáng tạo bị hi sinh. Nhiệm vụ của nhà trường không phải là chuyển trẻ em từ một môi trường của hoạt động sang một môi trường của học tập gò ép về những ghi chép về kiến thức của người khác; nhiệm vụ của nhà trường là chuyển trẻ em từ một môi trường của các hoạt động tương đối mang tính may rủi (mối quan hệ giữa hoạt động với năng lực hiểu và tư duy là mang tính ngẫu nhiên) sang một môi trường của các hoạt động được chọn lọc nhằm hướng dẫn việc học tập. Chỉ cần xem xét sơ qua những phương pháp cải tiến đã đem lại thành công trong lĩnh vực giáo dục sẽ thấy rằng các phương pháp đó đã bám chặt hầu như một cách hữu thức vào sự thực rằng các môn học “lý thuyết”, thay vì là đối lập lại với các việc làm thực hành, thì chúng lại là kết quả của một quá trình lý thuyết hóa các hoạt động thực hành. Vấn đề còn lại là phải bám chặt hơn nữa vào nguyên tắc trên.

(ii) Những thay đổi đang diễn ra trong nội dung của đời sống xã hội tạo đã tạo điều kiện rất nhiều cho việc lựa chọn các kiểu hoạt động để chúng có thể lý thuyết hóa các hoạt động trò chơi và việc làm của nhà trường. Nếu chúng ta ghi nhớ trong đầu môi trường xã hội của người Hy Lạp và con người thời Trung Cổ, trong xã hội đó những hoạt động thực hành nào có thể thực hiện được thành công thì đều hầu như là loại hoạt động mang tính chất đơn điệu và bề ngoài, thậm chí mang tính chất nô lệ, thì người ta chẳng hề ngạc nhiên khi thấy rằng các nhà giáo dục đã quay lưng lại với các hoạt động đó bởi họ coi chúng là không thích hợp với việc vun bồi trí thông minh. Nhưng giờ đây ngay cả các công việc trong gia đình, nền nông nghiệp, và nền sản xuất cũng như lĩnh vực giao thông và quan hệ giao tiếp cũng đều gắn liền với khoa học ứng dụng, thì tình hình lại theo chiều ngược lại. Đúng là rất nhiều người hiện nay làm các công việc nói trên song họ không nhận thức được nội dung trí tuệ mà hành động cá nhân của họ phụ thuộc vào. Nhưng sự thực này chỉ là lý do nữa để giải thích vì sao nhà trường phải sử dụng những công việc đó theo cách để thế hệ tương lai có được sự nhận thức đầy đủ mà hiện nó quá khiếm khuyết, nói chung, và như vậy giúp cho con người duy trì công việc của mình một cách thông minh thay vì mù quáng.

(iii) Tuy nhiên, cú đánh trực diện vào sự phần lìa truyền thống giữa “làm” và “biết” và đánh vào uy tín truyền thống của các môn học “lý thuyết” thuần túy đã được tung ra từ sự tiến bộ của khoa học thực nghiệm. Nếu như sự tiến bộ này đã chứng minh được điều gì thì điều đó là, nhận thức chỉ tồn tại thực sự và sự hiểu biết chỉ có giá trị khi nó là kết quả của hoạt động. Khả năng phân tích, sắp xếp các sự kiện, điều không thể thiếu được để trưởng thành về nhận thức, năng lực giải thích và phân loại chính xác, không thể đạt được hoàn toàn một cách thuần túy tinh thần - nó chỉ đạt được ở ngay bên trong bộ não. Muốn khám phá điều gì, con người phải làm điều gì đó với sự vật; con người phải làm biến đổi các điều kiện. Đây là bài học của phương pháp phòng thí nghiệm, và mọi nền giáo dục đều phải học bài học này. Phòng thí nghiệm [labor-atory: nơi tiếp nhận sự lao động] là một sự khám phá ra một hoàn cảnh ở đó lao động có thể đem lại nhận thức và không đơn thuần tạo ra sản phẩm bề ngoài. Nếu như hiện nay trong quá nhiều trường hợp, phòng thí nghiệm chỉ có tác dụng là giúp học sinh học được thêm một phương thức khác của kỹ năng chuyên môn, ấy là bởi vì nó vẫn chủ yếu được coi là một phương tiện biệt lập, người ta chỉ cầu viện đến phòng thí nghiệm khi học sinh đã hầu như đã quá lớn tuổi để có thể tận dụng được toàn bộ lợi thế của nó, thậm chí ngay cả khi đó phòng thí nghiệm vẫn bị bao vây bởi các môn học nơi mà các phương pháp truyền thống vẫn coi nhận thức và hoạt động là hai cái tách rời nhau.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org
"Like" us to know more!