Hiện trạng

2. Hiện trạng

Nếu như quan niệm của Aristotle chỉ đại diện cho quan điểm cá nhân của ông, nó sẽ hầu như là một điều gợi tò mò thú vị về mặt lịch sử. Nó có thể bị bác bỏ xét như là sự minh họa cho điều rằng các năng khiếu trí tuệ bẩm sinh phi thường bao giờ cũng đi kèm với sự thiếu khả năng đồng cảm hoặc đi kèm với rất nhiều tính mô phạm học thuật. Nhưng Aristotle chỉ đơn giản mô tả cuộc sống trước mắt ông một cách tỉnh táo và gạt bỏ sự giả dối vốn đi kèm với sự thiếu sáng suốt trí tuệ. Nói rằng tình trạng xã hội hiện thời đã thay đổi nhiều so với thời của ông, là điều khỏi cần phải nói. Nhưng bất chấp những thay đổi đó, bất chấp việc giai cấp nông nô đã bị bãi bỏ về mặt luật pháp, và bất chấp sự lan rộng của nền dân chủ, nhờ sự phát triển của khoa học và nền giáo dục phổ thông (thể hiện trong sách vở, báo chí, du lịch, và sự giao tiếp nói chung cũng như tại các nhà trường), thì vẫn tồn tại một sự phân chia xã hội thành tầng lớp có học và tầng lớp vô học, tầng lớp nhàn hạ và tầng lớp lao động, đến nỗi có thể dùng quan điểm của ông [Aristotle] như là một quan điểm đầy đủ nhất để phê phán sự phân lìa giữa văn hóa và tính vị lợi trong nền giáo dục hiện thời. Đằng sau sự phân biệt mang tính lý thuyết và trừu tượng xét như nó được nhắc tới trong bàn luận về sư phạm, đã lờ mờ xuất hiện sự phân biệt về mặt xã hội giữa những người mà hoạt động của họ đòi hỏi rất ít khả năng tư duy độc lập và năng lực thẩm mỹ, và những người làm việc trực tiếp hơn với những vấn đề của trí tuệ và sự kiểm soát hoạt động của người khác.

Chắc chắn Aristotle vẫn hằng đúng khi ông nói rằng: “mọi nghề nghiệp hoặc kỹ năng hoặc sự nghiên cứu đều đáng bị gọi là mang tính cơ giới nếu như nó khiến cho thể xác hoặc linh hồn hay trí năng của những con người tự do không đủ khả năng rèn luyện và thực hành sự xuất chúng”. Sức thuyết phục của câu nói này hầu như tăng lên rất nhiều nếu chúng ta tin, như trên danh nghĩa chúng ta đang làm cho tới lúc này, rằng tất cả mọi người thay vì một số tương đối ít, đều tự do. Bởi khi mà số đông con người và phụ nữ bị coi là không tự do bởi ngay chính tính chất của thể xác và trí óc của họ, khi ấy người ta hoàn toàn hiểu rõ cũng như không hề đạo đức giả khi chỉ cho phép họ hưởng sự giáo dục phù hợp với họ để tạo ra kỹ năng máy móc, bất chấp việc dạy ấy sau đó sẽ tác động tới năng lực tham gia vào một đời sống xứng đáng. Aristotle cũng mãi đúng khi ông nói tiếp rằng: “mọi nghề nghiệp mang tính vụ lợi cũng như những nghề nghiệp làm giảm giá trị của thể xác thì đều là mang tính cơ giới, bởi chúng lấy đi sự nhàn hạ và phẩm giá của trí năng” - nói rằng Aristotle “hằng đúng” nghĩa là, trên thực tế, ngay cả những việc làm vì mục đích vị lợi cũng lấy đi của trí năng những điều kiện thực hành, và do đó lấy đi cả phẩm giá của trí năng. Nếu các phát biểu trên của ông là sai, thì đó là bởi vì chúng coi một giai đoạn của tập tục xã hội là đồng nhất với một sự tất yếu của tự nhiên. Nhưng một quan điểm khác về mối quan hệ giữa tinh thần và vật chất, trí óc và thể xác, trí thông minh và sự phục vụ xã hội chỉ tốt hơn quan niệm của Aristotle nếu như nó góp phần làm cho quan niệm cũ trở nên lỗi thời trên thực tế - tức là lỗi thời trong cách thức triển khai của đời sống và nền giáo dục hiện thời.

Aristotle hằng đúng khi thừa nhận sự thấp kém và phụ thuộc của kỹ năng thực hành đơn thuần và đơn thuần tích lũy kết quả bề ngoài so với sự nhận thức, tính cảm thông của phán đoán, và sự vận dụng tư tưởng một cách tự do. Nếu như có sai lầm thì sai lầm đó nằm ở việc thừa nhận sự phân lìa tất yếu của hai vế trên: tức sai lầm nằm ở việc cho rằng có sự tách biệt tự nhiên giữa hiệu quả trong sản xuất hàng hóa và cung cấp dịch vụ, và tư duy độc lập; giữa hiểu biết có ý nghĩa và thành tựu thực hành. Chúng ta hầu như không thể cải thiện vấn đề nếu như chúng ta chỉ sửa chữa sự sai lầm về lý luận của Aristotle, và đồng thời không lên án hoàn cảnh xã hội đã sinh ra và khuyến khích quan niệm của ông. Chúng ta mất chứ không phải là được khi chuyển từ thân phận nô lệ sang địa vị công dân tự do nếu như thành quả giá trị nhất của sự thay đổi ấy lại chỉ đơn thuần là sự gia tăng tính hiệu quả cơ giới của công cụ sản xuất của con người. Chúng ta mất chứ không phải là được khi đã quan niệm được rằng trí thông minh là phương tiện để con người kiểm soát Tự nhiên dựa vào hành động, thế nhưng chúng ta vẫn chấp nhận rằng những người tham gia trực tiếp vào việc lợi dụng Tự nhiên vẫn tiếp tục duy trì một tình trạng dốt nát và nô lệ, và chỉ các nhà khoa học biệt lập và những người chỉ huy nền công nghiệp mới được phép độc quyền sở hữu trí thông minh kiểm soát Tự nhiên. Chúng ta chỉ thực sự đủ khả năng để phê phán sự phân chia đời sống thành các chức năng tách rời nhau và phân chia xã hội thành các giai cấp tách rời chừng nào chúng ta thoát khỏi được trách nhiệm tiếp tục duy trì nền giáo dục ở đó số đông được đào tạo để làm những công việc chỉ đòi hỏi kỹ năng sản xuất, còn số ít thì được đào tạo để có một tri thức như là món trang sức và sự làm đỏm về văn hóa. Nói ngắn gọn, chúng ta không thể vượt qua được triết lý sống và giáo dục của người Hy Lạp cổ đại chỉ bằng cách thay đổi các biểu trưng lý luận như “tự do”, “duy lý tính”, và “giá trị”. Chúng ta không thể làm được điều đó bằng một sự thay đổi về tình cảm đối với chân giá trị của lao động và tính ưu việt của một đời sống phục vụ so với một cuộc sống độc lập tách biệt và tự lập. Dù những thay đổi về lý luận và tình cảm nói trên có quan trọng thế nào đi nữa, chúng chỉ có ý nghĩa khi được sử dụng vào việc phát triển một xã hội dân chủ thực sự, một xã hội mà ở đó tất cả mọi người đều tham gia vào việc làm có ích và tất cả đều được hưởng một thời gian nhàn hạ xứng đáng. Lý do để đòi hỏi một sự tái tổ chức lại nền giáo dục không xuất phát từ một sự thay đổi đơn thuần về khái niệm “văn hóa - tức một trí tuệ tự do [không bị ràng buộc vào các mục đích vị lợi]- và sự phục vụ xã hội; chính sự thay đổi của nền giáo dục mới là điều cần thiết để giúp cho những thay đổi nói trên được thực thi đầy đủ và rõ ràng trong đời sống xã hội. Sự gia tăng tự do kinh tế và chính trị của “quần chúng” đã thể hiện trong giáo dục; sự giải phóng đó đã tác động tới việc ra đời một hệ thống giáo dục nhà trường của chung, của toàn xã hội và ai cũng được tham gia. Sự giải phóng này đã tiêu diệt quan niệm coi học tập hoàn toàn là độc quyền của một số ít có năng khiếu bẩm sinh để làm công việc điều hành xã hội. Thế nhưng cuộc cách mạng vẫn chưa trọn vẹn. Vẫn tồn tại quan niệm phổ biến cho rằng một nền giáo dục có tính văn hóa và “nhân văn” đích thực thì hoàn toàn không liên quan đến, ít nhất là một cách trực tiếp, những vấn đề thuộc nghề nghiệp, và rằng quần chúng chỉ thích hợp với giáo dục mang mục đích thực dụng hoặc thực hành hiểu theo nghĩa của sự đối lập giữa thực dụng hoặc thực hành với vun bồi năng lực phán đoán và sự tự do của tư duy.

Hệ quả của điều nói trên là nền giáo dục hiện thời của chúng ta đã trở thành một sự pha trộn không nhất quán. Một số môn học và phương pháp nào đó được giữ lại dựa vào giả định của việc thừa nhận rằng chúng chứa đựng tính chất “nhân văn” đặc biệt, nội dung quan trọng bậc nhất của từ “nhân văn” là tính vô tác dụng cho các mục đích thực tế. Có thể nhận thấy khía cạnh này rõ nhất ở trong thuật ngữ “giáo dục bậc cao” - tức giáo dục đại học và dự bị đại học. Nhưng nó đã xâm nhập cả vào giáo dục tiểu học và kiểm soát hầu hết các phương pháp và mục tiêu của tiểu học. Nhưng mặt khác, người ta đã có những nhượng bộ nhất định đối với quần chúng, những người buộc phải tham gia vào việc kiếm sống, và nhượng bộ vai trò được đề cao của các hoạt động kinh tế trong đời sống hiện đại. Những nhượng bộ đó được thể hiện ở các trường và chương trình dạy nghề cho trẻ em tật nguyền, các trường kỹ thuật, huấn luyện thủ công và thương mại, các chương trình dạy nghề và học việc; và cả ở trong tinh thần của một số môn học được dạy tại tiểu học, chẳng hạn như chương trình “3 chữ R” (xem phần 4 Chương XIV). Kết quả dẫn đến là một hệ thống trong đó các môn học “mang tính văn hóa” lẫn các môn học “vì mục đích vị lợi” cùng tồn tại trong một khối vô tổ chức, ở đó các môn học thuộc loại thứ nhất thì, bởi mục đích chủ đạo của chúng, chẳng có ích về mặt xã hội, còn các môn học thuộc loại thứ hai thì không giải phóng trí tưởng tượng hoặc năng lực tư duy.

Trong tình trạng kế thừa như vậy, có một sự pha trộn kỳ lạ, thậm chí trong cùng một môn học, giữa sự nhượng bộ đối với tính vị lợi và sự còn sót lại những nét đặc điểm từng được coi là của riêng nền giáo dục vì mục đích của một cuộc sống nhàn hạ. Yếu tố “vị lợi” được tìm thấy trong các động cơ được quy cho môn học, yếu tố “văn hóa” được tìm thấy trong các phương pháp dạy. Sự pha trộn nói trên có lẽ sẽ tạo ra hậu quả không lớn bằng nếu như người ta trung thành tuyệt đối với bất kỳ một trong hai yếu tố nói trên. Chẳng hạn, lý do thường được quy cho việc bắt các môn học của ba hoặc bốn năm đầu chỉ hầu như hoàn toàn gồm có môn tập đọc, tập đánh vần, tập viết và môn số học là như sau: năng lực đọc, viết, và làm tính chính xác là không thể thiếu được để tiếp tục học lên các lớp trên. Các môn học này chỉ được coi như là các phương tiện để học sinh có thể bắt đầu một công việc kiếm sống hoặc sau này chúng có thể tiếp tục việc học hành, tùy theo chúng không tiếp tục hoặc tiếp tục đi học. Quan niệm này được phản ánh ở sự đề cao việc luyện tập và thực hành vì mục đích có được kỹ năng có tính cơ giới. Nếu chúng ta nhìn vào nền giáo dục của người Hy Lạp [cổ đại], chúng ta thấy rằng việc học được kỹ năng ở những năm đầu tiên bị nhường chỗ càng nhiều càng tốt cho việc học nội dung văn học chứa đựng ý nghĩa thẩm mỹ và đạo đức. Không học một công cụ để dùng cho cuộc sống sau này mà học nội dung đang tồn tại lúc này, đó là điều mà nền giáo dục Hy Lạp đã đề cao. Tuy nhiên, việc cô lập các môn học đó ra khỏi ứng dụng thực tế, việc coi chúng chỉ là các phương pháp mang tính biểu trưng thuần túy, là kết quả của quan niệm còn sót lại về đào tạo kiến thức tách rời khỏi tính hữu dụng. Việc chấp nhận hoàn toàn quan niệm về tính hữu dụng sẽ dẫn đến phương pháp dạy học gắn các môn học với những tình huống mà ngay lúc đó chúng được cần đến và ở đó chúng được làm cho trở nên có ích một cách trực tiếp chứ không phải có ích một cách xa vời. Khó tìm thấy một chủ đề nào trong chương trình học mà lại không có những hậu quả có hại bắt nguồn từ việc thỏa hiệp giữa hai lý tưởng đối lập trên. Khoa học tự nhiên được tin cậy trên cơ sở tính hữu dụng thực tế của nó, song nó lại được truyền đạt như là một thành tựu riêng biệt tách rời hoàn toàn khỏi ứng dụng. Mặt khác, âm nhạc và văn chương được chứng minh về mặt lý luận là có giá trị “văn hóa” và thế rồi chúng lại được truyền đạt với sự đề cao chủ yếu tới việc hình thành các phương thức của kỹ năng chuyên môn.

Giá như chúng ta thỏa hiệp ít hơn và và do đó ít có sự lẫn lộn hơn, nếu như chúng ta phân tích kỹ lưỡng hơn ý nghĩa của văn hóa và ý nghĩa của tính vị lợi, có thể chúng ta sẽ dễ dàng xây dựng một chương trình học cùng một lúc mang tính vị lợi và tính văn hóa. Chỉ có sự mê tín mới khiến chúng ta tin rằng hai cái trên là nhất thiết đối nghịch với nhau và vì thế mà một chủ đề này không mang tính văn hóa bởi vì nó mang tính vị lợi và một chủ đề kia là có tính văn hóa bởi vì nó không phục vụ cho mục đích thiết thực nào. Nói chung, chúng ta sẽ thấy rằng, phương pháp dạy học nào, trong khi nhắm tới những kết quả thực tế, nó hi sinh sự phát triển của trí tưởng tượng, sự làm tinh tế sở thích thẩm mỹ và sự làm sâu sắc thêm năng lực thấu hiểu của trí tuệ - chắc chắn đó là những giá trị mang tính văn hóa - thì trong chừng mực ấy nó cũng đồng thời làm cho học sinh không vượt ra ngoài phạm vi của tính thiết thực của điều mà chúng học. Không phải bởi vì điều đó khiến cho những gì mà học sinh học được thì đều hoàn toàn vô dụng, mà bởi vì điều mà chúng học được chỉ có thể áp dụng được vào những hoạt động đơn điệu được thực hiện dưới sự giám sát của người khác. Các phương thức kỹ năng hạn hẹp thì không thể có ích cho điều gì nằm ngoài bản thân chúng; phương thức kỹ năng nào học được bằng cách làm sâu sắc thêm sự hiểu biết và hoàn thiện năng lực phán đoán, thì phương thức đó đều dễ dàng được đem ra sử dụng vào các tình huống mới mẻ và nó được kiểm soát bởi cá nhân. Người Hy Lạp dường như coi một số hoạt động nhất định nào đó là thấp hèn không phải vì căn cứ vào tính vị lợi kinh tế và xã hội đơn thuần của các hoạt động ấy, mà bởi sự thực rằng vào thời ấy các hoạt động gắn liền trực tiếp với việc kiếm sống thì đều không cần phải dùng đến trí thông minh đã qua đào tạo cũng như chúng không đòi hỏi cá nhân phải có năng lực phán đoán ý nghĩa của các hoạt động ấy. Chừng nào mà nghề nông và thương mại là các hoạt động dựa vào kinh nghiệm và chừng nào mà các hoạt động đó được thực hiện vì những mục đích không liên hệ gì với trí óc của người nông dân và nhà buôn, chừng đó chúng không mang tính văn hóa - nhưng chỉ là trong chừng mực đó mà thôi. Hoàn cảnh tri thức và xã hội giờ đây đã thay đổi. Ở hầu hết các nghề nghiệp của nền kinh tế, yếu tố tập tục và thói quen đã trở nên không còn quan trọng bằng những yếu tố bắt nguồn từ tìm tòi khoa học. Các nghề nghiệp quan trọng nhất của ngày hôm nay đều là kết quả của và phụ thuộc vào toán học ứng dụng, vật lý, và hóa học. Thế giới của con người ngày càng mở rộng phạm vi chịu ảnh hưởng của sản xuất kinh tế và sức tiêu thụ mạnh mẽ, đến nỗi phạm vi địa lý và chính trị bắt đầu được coi là không có giới hạn. Việc Platon phản đối việc học môn hình học và số học vì các mục đích thực tế, là điều đương nhiên, bởi vì trên thực tế [vào thời của ông] môn hình học và số học không có nhiều mục đích sử dụng, chúng bị thiếu đi cái nội dung và hầu như chỉ mang đặc tính vụ lợi. Nhưng khi chúng ngày càng được sử dụng nhiều và sử dụng rộng rãi vào các mục đích xã hội, thì giá trị văn hóa hay giá trị “lý thuyết” và giá trị thực tiễn của chúng hầu như là có chung ranh giới.

Chắc chắn, hoàn cảnh mà ở đó con người vẫn còn tiếp tục phải lao động quá nhiều [mà ít có thời gian nhàn rỗi], là yếu tố lớn nhất ngăn cản chúng ta nhận ra đầy đủ sự tồn tại bên cạnh nhau của các giá trị nói trên và lợi dụng sự phát hiện đó. Việc phát minh ra máy móc đã giúp con người có thêm thời gian nhàn rỗi, thậm chí ngay cả trong lúc họ đang làm việc. Chẳng có gì là mới khi nói rằng việc làm chủ kỹ năng dựa vào thói quen vững chắc đã giúp cho trí óc có thời gian dùng vào tư duy ở bậc cao hơn. Điều này cũng đúng đối với việc đưa tự động hóa cơ khí vào ngành công nghiệp. Các thao tác tự động hóa có thể giải phóng trí óc để nó suy nghĩ tới những đề tài khác. Nhưng khi chúng ta giới hạn việc giáo dục cho người lao động chân tay trong một vài năm học tập ở nhà trường với phần lớn thời gian được dành cho việc học cách sử dụng các biểu trưng sơ đẳng đồng thời hi sinh việc đào tạo về khoa học, văn chương, và lịch sử, khi ấy chúng ta không thể chuẩn bị cho trí óc của người lao động lợi dụng được cơ hội nói trên [máy móc, tự động hóa giải phóng con người khỏi lao động chân tay]. Cơ bản hơn nữa, đại đa số người lao động không hiểu thấu đáo các mục đích xã hội của công việc của họ và họ không có mối hứng thú trực tiếp đối với những công việc ấy. Kết quả đạt được thực sự lại không phải là mục đích của hành động của họ, chúng chỉ là mục đích của các chủ lao động. Người lao động chỉ đơn thuần làm công việc họ phải làm, không phải là làm việc một cách tự do và thông minh, mà làm việc vì đồng lương. Chính thực tế này là điều khiển cho hành động trở nên không mang tính “nhân văn”, và nó khiến cho mọi nền giáo dục được thiết kế cho mục đích đơn thuần đem lại kỹ năng thực hiện những công việc như vậy, trở nên “phi nhân văn” và vô đạo đức. Hoạt động không phải mang tính tự do bởi vì người ta không tham gia vào đó một cách tự do.

Tuy nhiên, chúng ta đang có sẵn cơ hội cho một nền giáo dục như sau: trong khi nó vẫn lưu ý tới những nét đặc điểm quan trọng của lao động, thì nó dung hòa giáo dục kiến thức tổng quát với huấn luyện vì các mục đích thực dụng của xã hội, dung hòa năng lực tham gia hiệu quả và phù hợp vào các nghề nghiệp đem lại sản phẩm. Và một nền giáo dục như vậy sẽ tự nó hướng tới việc tống khứ những tác hại của hoàn cảnh kinh tế hiện hữu. Chừng nào con người thực sự quan tâm tới các mục đích kiểm soát hoạt động của họ, chừng đó hoạt động của con người trở nên tự do hoặc tự nguyện và không thể gọi đó là hành động bị áp đặt từ bên ngoài hoặc hành động nô lệ, cho dù nhìn vào khía cạnh hữu hình cụ thể của hành vi thì không có gì là khác nhau. Trên phương diện được gọi bằng chính trị, cơ cấu xã hội dân chủ, giúp cho con người tham gia trực tiếp vào sự kiểm soát nói trên: [nhưng] trong lĩnh vực kinh tế, sự kiểm soát vẫn tiếp tục là cái đến từ bên ngoài và mang tính độc đoán. Vì thế mới có sự tách rời giữa hành động tinh thần bên trong và hành động thể hiện cụ thể ra ngoài và tác động ngược lại của điều đó là sự phân biệt truyền thống giữa văn hóa và tính vị lợi. Một nền giáo dục đem lại tính thống nhất cho xu hướng nhân cách các thành viên của xã hội thì nền giáo dục đó sẽ góp phần rất nhiều vào việc thống nhất ngay chính xã hội đó.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org
"Like" us to know more!