Giáo dục xét như là thuộc về quốc gia và xã hội

5. Giáo dục xét như là thuộc về quốc gia và xã hội

Ngay sau khi nhiệt tình ban đầu đối với tự do trở nên suy yếu dần đi, lý luận nói trên bộc lộ nhược điểm hiển nhiên ở ngay khía cạnh có tính kiến tạo của nó. Đơn thuần phó mặc tất cả cho tự nhiên rốt cuộc chỉ là phủ nhận ngay chính khái niệm giáo dục; đó là tin tưởng vào những ngẫu nhiên của hoàn cảnh. [Giáo dục] không chỉ đòi hỏi phải có phương pháp nào đó, mà nó còn cần đến phương tiện thực sự, cần đến phương thức quản trị nào đó để thực hiện tiến trình truyền đạt. “Sự phát triển trọn vẹn và hài hòa của mọi năng lực”, tương ứng với nó về mặt xã hội là một tính nhân loại được soi sáng và tiến bộ, đòi hỏi phải có sự tổ chức rõ ràng thì mới thực hiện thành công. Ở chỗ này hay chỗ khác có những cá nhân riêng tư có thể tuyên bố chân lý hoàn toàn đúng; [song] họ không thể thực thi chân lý ấy. Một Pestalozzi[1] có thể tiến hành những thực nghiệm và cổ vũ người giàu và người có quyền lực noi theo ông nếu họ có khuynh hướng nhân từ. Song ngay cả Pestalozzi cũng nhận ra rằng, mọi sự theo đuổi lý tưởng giảo dục mới mẻ nếu muốn có hiệu quả đều phải cần đến sự ủng hộ của nhà nước. Việc thực thi một nền giáo dục mới mẻ để tạo ra một xã hội mới mẻ rốt cuộc phụ thuộc vào hoạt động của các nhà nước hiện hữu. Phong trào ủng hộ tư tưởng dân chủ tất yếu trở thành phong trào ủng hộ nhà trường được thực hiện và quản lý bởi xã hội.

Tại châu Âu, hoàn cảnh lịch sử đã đồng nhất phong trào vì một nền giáo dục được nhà nước ủng hộ với phong trào dân tộc chủ nghĩa trong đời sống chính trị - một sự kiện có tầm quan trọng không kể xiết đối với các phong trào diễn ra sau đó. Dưới ảnh hưởng của tư tưởng Đức nói riêng, giáo dục đã trở thành một chức năng công dân và chức năng công dân được đồng nhất với việc thực hiện lý tưởng của nhà nước dân tộc. “Nhà nước” đã thay thế cho nhân loại; chủ nghĩa toàn thế giới đã nhường chỗ cho chủ nghĩa dân tộc. Đào tạo công dân chứ không phải “con người”, đã trở thành mục tiêu của giáo dục[2]. Hoàn cảnh lịch sử được nói tới ở đây tức là những hậu quả của các cuộc chinh phục của Napoleon, đặc biệt là tại nước Đức. Các bang của nước Đức tin rằng (và những sự kiện diễn ra sau đó đã chứng minh tính đúng đắn của niềm tin này), việc quan tâm một cách có hệ thống tới giáo dục chính là cách tốt nhất để khôi phục và duy trì tính toàn vẹn và quyền lực chính trị của họ. Nhìn từ bên ngoài, họ tỏ ra yếu ớt và chia rẽ. Dưới sự lãnh đạo của các chính khách Phổ, các bang của nước Đức đã biến hoàn cảnh này thành một tác nhân kích thích sự phát triển một hệ thống giáo dục công lập rộng khắp và có nền tảng triệt để.

Sự thay đổi trong thực tiễn nói trên tất yếu dẫn đến một sự thay đổi về lý luận. Lý luận cá nhân chủ nghĩa lui vào hậu trường. Nhà nước không chỉ cung cấp các phương tiện của nền giáo dục công lập, nó còn cung cấp cả mục đích của nền giáo dục ấy. Khi trên thực tế giáo dục được thực hiện sao cho hệ thống nhà trường từ tiểu học cho tới đại học phải đào tạo nên công dân yêu nước, quân nhân, công chức và nhà quản lý tương lai, và trang bị các phương tiện cho việc bảo vệ và mở mang về quân sự, công nghiệp và chính trị, khi ấy lý luận không thể coi nhẹ hiệu quả xã hội xét như là mục tiêu. Và bởi vì nhà nước dân tộc chủ nghĩa được gán cho tầm quan trọng vô cùng lớn, nhà nước ấy bị vây quanh bởi các nhà nước khác đang ganh đua và ít nhiều là thù địch, thì lý luận cũng không thể giải thích hiệu quả xã hội bằng một chủ nghĩa nhân đạo toàn thế giới mơ hồ. Bởi vì việc duy trì một chủ quyền quốc gia cụ thể đòi hỏi các cá nhân phải lệ thuộc vào những lợi ích tối cao của nhà nước trong cả phòng thủ quân sự lẫn trong những tranh đấu vì ưu thế quốc tế trong thương mại, cho nên hiệu quả xã hội được hiểu là hàm ý một sự tương tự như lệ thuộc. Quá trình giáo dục được coi như một quá trình huấn luyện kỷ luật hơn là phát triển cá nhân. Tuy nhiên, bởi vì lý tưởng của văn hóa xét như là sự phát triển trọn vẹn của nhân cách vẫn tiếp tục tồn tại, vì vậy triết lý giáo dục đã cố gắng dung hòa hai quan điểm [huấn luyện kỷ luật và phát triển cá nhân]. Sự dung hòa đã thể hiện trong khái niệm về nhà nước như là cái mang tính chất “cơ thể sống”. Cá nhân trong sự biệt lập của nó thì chẳng là gì cả; chỉ có trong khi và thông qua sự hấp thu các mục tiêu và ý nghĩa của các thiết chế có tổ chức, khi ấy anh ta mới đạt được nhân cách đích thực. Điều nhìn bề ngoài tưởng như là sự lệ thuộc của cá nhân vào quyền lực chính trị và sự đòi hỏi anh ta phải hi sinh bản thân trước mệnh lệnh của cấp trên, thì trên thực tế đó chỉ là việc biến nhân cách của anh ta trở thành lý tính khách quan bộc lộ trong nhà nước - đó là cách duy nhất để anh ta trở thành người đích thực có lý tính. Khái niệm “phát triển” mà chúng ta coi là đặc trưng của chủ nghĩa duy tâm thiết chế (như trong trường hợp triết học của Hegel) chỉ là một nỗ lực có chủ đích nhằm kết hợp hai quan điểm sau đây: quan điểm về sự thực hiện trọn vẹn nhân cách và quan điểm về sự lệ thuộc triệt để “có tính kỷ luật” vào các thiết chế hiện hữu.

Có thể suy ra từ Kant quy mô của sự biến đổi trong triết lý giáo dục tại nước Đức ở vào thế hệ bận rộn với cuộc đấu tranh chống lại Napoleon vì độc lập quốc gia - ông là người đã diễn đạt rõ ràng cái lý tưởng cá nhân - toàn thế giới như đã nói tới ở trên. Trong chuyên luận về Sư phạm của ông, nó gồm những bài giảng do ông thực hiện trong những năm cuối của thế kỷ XVIII, ông định nghĩa giáo dục là quá trình nhờ đó con người trở thành con người. Nhân loại bắt đầu lịch sử của mình trong tình trạng bị tự nhiên khống chế - chứ không phải với tư cách Con người là một sinh vật có lý trí, trong khi đó tự nhiên chỉ cung cấp bản năng và lòng ham muốn. Tự nhiên chỉ cung cấp những cái mầm để giáo dục phát triển và hoàn thiện chúng. Đặc điểm phân biệt đời sống đích thực của con người là, con người buộc phải tạo ra chính mình bằng nỗ lực tự nguyện; anh ta phải tự mình trở thành một con người thực sự có lý trí, có đạo đức, và tự do. Nỗ lực sáng tạo này được duy trì bằng các hoạt động giáo dục của các thế hệ bền bỉ. Tốc độ của nỗ lực phụ thuộc vào việc con người cố gắng một cách hữu thức để giáo dục những người kế thừa không phải vì hiện tình đang xảy ra, mà để sao cho đem lại một tương lai tốt đẹp hơn cho nhân loại. Song, họ gặp phải khó khăn lớn, mỗi thế hệ có khuynh hướng giáo dục trẻ em của họ sao cho chúng có thể tồn tại được trong thế giới hiện tại thay vì giáo dục chúng vì mục đích thực sự của giáo dục: khuyến khích phát triển tối đa tính người xét như là tính nhân loại. Cha mẹ giáo dục con cái để chúng tiến bộ; các ông hoàng giáo dục thần dân của mình xét như là công cụ để thực hiện các mục đích riêng.

Vậy thì, ai sẽ phải là người thực thi giáo dục để nhân loại có thể tiến bộ? Chúng ta buộc phải dựa vào nỗ lực của những con người đã được giải thoát khỏi sự ngu muội bằng khả năng riêng của họ. “Mọi nền văn minh đều bắt đầu từ các cá nhân đơn lẻ và từ họ mà nền văn minh được lan ra ngoài. Chỉ có dựa vào nỗ lực của những con người mang những khuynh hướng bẩm sinh lớn lao - họ có khả năng hiểu thấu lý tưởng về một trạng thái tốt đẹp hơn trong tương lai - thì nhân tính mới có thể từng bước đi tới mục đích khả dĩ của nó. Kẻ cai trị chỉ đơn giản quan tâm tới sự huấn luyện nào có thể biến thần dân trở thành công cụ tốt hơn cho mục đích của họ.” Thậm chí, tiền tài trợ của kẻ cai trị cho trường học tư nhân cũng phải được bảo vệ một cách cẩn thận. Bởi kẻ cai trị quan tâm tới sự thịnh vượng của quốc gia thay vì quan tâm tới điều tốt nhất cho nhân loại, vậy nên họ sẽ muốn thảo ra các kế hoạch riêng nếu như họ cung cấp tiền bạc cho nhà trường. Theo cách nhìn này, chúng ta nhận ra một phát biểu rõ ràng về những điểm làm thành đặc trưng của chủ nghĩa công dân thế giới-cá nhân ở thế kỷ XVIII. Sự phát triển đầy đủ của nhân cách cá nhân được đồng nhất với các mục tiêu của nhân loại xét như cái toàn bộ và đồng nhất với khái niệm về tiến bộ. Ngoài ra, chúng ta còn nhận ra một nỗi lo ngại rõ ràng về ảnh hưởng cản trở của một nền giáo dục do nhà nước thực hiện và điều khiển tới việc đạt được những mục đích trên. Song, không đầy hai thập niên sau đó, các triết gia sau Kant - Fichter và Hegel - đã đưa ra quan điểm coi chức năng quan trọng bậc nhất của nhà nước là giáo dục; và sự hồi sinh của nước Đức nói riêng phải được thực hiện bằng một nền giáo dục được duy trì vì các lợi ích của nhà nước, và cá nhân riêng tư tất yếu là một con người ích kỷ, không có óc xét đoán, bị nô lệ vào những ham muốn và hoàn cảnh nếu như nó không tự nguyện phục tùng kỷ luật giáo dục của các thiết chế và luật lệ của nhà nước. Trên tinh thần này, Đức là quốc gia đầu tiên thực hiện một hệ thống giáo dục công lập, phổ biến và phổ cập từ tiểu học tới đại học, và bắt mọi hoạt động giáo dục tư nhân phải tuân thủ sự điều hành và giám sát duy nhất của nhà nước.

Có hai kết luận nổi bật từ khảo sát lịch sử ngắn gọn nói trên. Kết luận thứ nhất là, những thuật ngữ chẳng hạn như khái niệm về giáo dục cá nhân và giáo dục của xã hội, là hoàn toàn vô nghĩa nếu được hiểu chung chung, tức là bị tách rời khỏi hoàn cảnh. Platon đã nhìn thấy lý tưởng về một nền giáo dục coi sự hoàn thiện cá nhân đồng nghĩa với tính nhất quán và ổn định xã hội. Hoàn cảnh của Platon đã buộc lý tưởng đó của ông phải biến thành quan niệm về một xã hội được tổ chức thành các tầng giai cấp, cá nhân bị biến mất trong giai cấp. Về hình thức, triết lý giáo dục của thế kỷ XVIII mang nặng tính chất cá nhân chủ nghĩa, song tính hình thức ấy được thôi thúc bởi một lý tưởng xã hội cao quý và hào hiệp: lý tưởng về một xã hội được tổ chức bao gồm cả tính nhân loại, và cho phép tính hoàn thiện vô hạn của nhân loại. Triết học duy tâm của Đức vào đầu thế kỷ XIX lại một lần nữa cố gắng đánh đồng lý tưởng về một sự phát triển tự do và trọn vẹn của nhân cách được vun bồi, với kỷ luật xã hội và sự phục tùng chính trị. Điều này đã biến nhà nước dân tộc trở thành phương tiện trung gian giữa một mặt là sự hoàn thiện nhân cách cá nhân và mặt khác là sự hoàn thiện tính nhân loại. Do đó, có hai cách phát biểu đúng như nhau về nguyên tắc coi nhà nước là phương tiện cổ vũ: hoặc bằng thuật ngữ kinh điển “sự phát triển hài hòa của mọi năng lực của nhân cách” hoặc bằng thuật ngữ mới nhất: “hiệu quả xã hội”. Cả hai thuật ngữ trên đều nhấn mạnh lời phát biểu mở đầu chương này: khái niệm giáo dục, xét như một tiến trình và chức năng xã hội, hoàn toàn không có ý nghĩa xác định nào cả cho tới khi chúng ta hình dung được kiểu xã hội mà chúng ta mong muốn.

Những ý kiến trên dọn đường cho chúng ta đi tới kết luận thứ hai. Một trong những vấn đề căn bản của giáo dục trong một xã hội dân chủ và vì một xã hội dân chủ đã được đặt ra từ sự xung đột giữa một mục tiêu dân tộc chủ nghĩa và một mục tiêu xã hội rộng lớn hơn. Khái niệm chủ nghĩa toàn thế giới và “chủ nghĩa nhân đạo” ở phần trên đã bị suy yếu bởi tính mơ hồ và đồng thời nó không đưa ra được các phương tiện thực thi và các phương thức quản trị xác định rõ ràng của giáo dục. Tại châu Âu, đặc biệt tại các nhà nước thuộc châu Âu Lục địa, quan niệm mới mẻ về vai trò quan trọng của giáo dục vì sự phồn vinh và tiến bộ của con người đã bị kìm hãm trong các mối quan tâm dân tộc và bị lợi dụng để thực hiện công việc mang mục tiêu xã hội vô cùng hạn hẹp và riêng biệt. Mục tiêu xã hội của giáo dục và mục tiêu quốc gia của giáo dục đã được đồng nhất với nhau, và kết quả dẫn đến là một mục tiêu xã hội mang ý nghĩa rất mơ hồ.

Sự mơ hồ này tương ứng với hiện trạng của mối quan hệ giao tiếp con người. Một mặt, khoa học, thương mại và nghệ thuật đã vượt lên trên các ranh giới quốc gia. Chúng mang rất nhiều tính quốc tế trong đặc tính và phương pháp. Chúng đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau và sự hợp tác giữa các dân tộc sống tại các quốc gia khác nhau. Mặt khác, chưa bao giờ khái niệm chủ quyền quốc gia lại được đề cao trong chính trị như vào thời kỳ này, mỗi quốc gia đều sống trong tình trạng thù địch và xung đột chực bùng phát với các láng giềng. Mỗi quốc gia đều tưởng rằng mình là quan tòa tối cao của những lợi ích của chính mình, và người ta đương nhiên cho rằng mỗi quốc gia đều có những lợi ích riêng. Nghi ngờ điều này tức là nghi ngờ ngay chính khái niệm về chủ quyền quốc gia bởi nó được coi là nền tảng của thực tiễn chính trị và khoa học chính trị. Sự mâu thuẫn trên (bởi đó hoàn toàn là sự mâu thuẫn) giữa phạm vi rộng lớn hơn của đời sống xã hội liên kết và tương trợ lẫn nhau, và phạm vi hạn hẹp hơn của những theo đuổi và mục đích riêng biệt và do đó đầy tiềm năng thù địch, đòi hỏi lý luận giáo dục phải có một khái niệm rõ ràng hơn về ý nghĩa của “tính xã hội” xét như một chức năng và thử thách của giáo dục, so với cái ý nghĩa được hiểu cho tới lúc này.

Liệu một hệ thống giáo dục có thể được thực thi bởi một nhà nước dân tộc và tuy vậy các mục đích xã hội đầy đủ của tiến trình giáo dục lại không bị hạn chế, kiềm chế, và làm cho sai lạc? Trong nội bộ một quốc gia, do những điều kiện kinh tế hiện tại, câu hỏi này phải đối mặt với những khuynh hướng chia tách xã hội thành các giai cấp, ở đó một số giai cấp bị đơn thuần biến thành công cụ phục vụ cho văn hóa cao cấp hơn của giai cấp khác. Nhìn từ bên ngoài, câu hỏi trên liên quan đến sự dung hòa lòng trung thành quốc gia, lòng ái quốc, với sự dâng hiến trên hết cho những gì đoàn kết con người lại vì những mục đích chung bất chấp biên giới chính trị của các quốc gia. Cả hai mặt của vấn đề trên đều không thể được giải quyết đơn thuần bằng biện pháp phủ định. Đảm bảo rằng giáo dục không thực sự bị lợi dụng như một công cụ giúp cho giai cấp này dễ dàng khai thác giai cấp kia hơn, là chưa đủ. Các điều kiện nhà trường phải được duy trì ở quy mô và tính hiệu quả sao cho trong thực tế chứ không phải trên danh nghĩa, chúng giảm bớt tác động của những bất bình đẳng về kinh tế, và đảm bảo mọi trẻ em của đất nước đều được trang bị bình đẳng để theo đuổi sự nghiệp tương lai của chúng. Thực hiện được mục đích này không chỉ đòi hỏi việc cung cấp đầy đủ các điều kiện nhà trường về mặt quản trị, và các nguồn lực bổ sung của gia đình phải giúp trẻ em lợi dụng được những điều kiện nhà trường đó; hơn nữa, nó còn đòi hỏi phải có sự thay đổi về những lý tưởng truyền thống về văn hóa, các môn học truyền thống, các phương pháp dạy và kỷ luật truyền thống sao cho có thể duy trì mọi trẻ em trong những ảnh hưởng giáo dục cho tới khi chúng đủ khả năng trở thành người làm chủ sự nghiệp kinh tế và xã hội của mình. Lý tưởng này dường như còn xa mới trở thành hiện thực, nhưng lý tưởng dân chủ của nền giáo dục là một ảo tưởng khôi hài song bi thảm nếu như nó, xét như là lý tưởng, không ngày càng chi phối nhiều hơn nữa hệ thống giáo dục công lập của chúng ta.

Nguyên tắc trên có thể áp dụng để xem xét các mối quan hệ giữa một quốc gia này với quốc gia khác. Dạy những điều khủng khiếp của chiến tranh và ngăn ngừa tất cả những gì có thể kích động sự ghen tị và hận thù giữa các quốc gia, là chưa đủ. Phải đề cao bất cứ điều gì gắn kết con người với nhau trong những theo đuổi và thành quả có tính hợp tác của con người, độc lập với những giới hạn địa lý. Tính chất thứ yếu và tạm thời của chủ quyền quốc gia so với sự kết liên và giao tiếp trọn vẹn hơn, tự do hơn, và hữu ích hơn giữa tất cả con người với nhau, cần phải được làm cho thấm nhuần như là một xu hướng tinh thần được thừa nhận. Nếu những vận dụng trên có vẻ như còn xa mới trở thành một mối quan tâm của triết lý giáo dục, thì cảm tưởng đó cho thấy chúng ta chưa lĩnh hội được đầy đủ ý nghĩa của khái niệm giáo dục được trình bày tại các chương trước. Kết luận này liên quan chặt chẽ với ngay chính khái niệm coi giáo dục như là sự giải phóng năng lực cá nhân trong quá trình tăng trưởng dần dần hướng tới các mục tiêu xã hội. Nếu khác đi, một tiêu chí dân chủ trong giáo dục sẽ hoàn toàn được vận dụng một cách không nhất quán.

Chú thích

  1. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1872): Nhà giáo dục người Thụy Sĩ.
  2. Có một khuynh hướng ở Rousseau về giáo dục trí tuệ trên phương diện này đã hầu như bị bỏ qua. Ông phản đối hiện trạng với lý do rằng nó [giáo dục] không đào tạo công dân và cũng không đào tạo con người. Trong điều kiện hiện tại, ông thà chọn nỗ lực thứ hai chứ không chọn nỗ lực thứ nhất. Song rất nhiều phát biểu của ông lại cho thấy dường như ông ủng hộ sự đào tạo công dân xét như một cách lý tưởng để làm cho họ cao quý hơn, và cho thấy nỗ lực của bản thân ông, như được thể hiện trong tác phẩm Êmilie, chỉ là sự thay thế tạm thời tối ưu được ông phác ra trong hoàn cảnh đồi bại của thời đại. [J.D]

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org
"Like" us to know more!