Giáo dục xét như là sự lặp lại và hồi quan

2. Giáo dục xét như là sự lặp lại và hồi quan

Một sự kết hợp kỳ lạ giữa quan điểm [coi giáo dục là] sự phát triển và quan điểm coi giáo dục là sự đào tạo từ bên ngoài, là nguyên nhân ra đời của lý luận coi giáo dục là sự lặp lại, [lặp lại] về mặt sinh học và văn hóa[1]. Mọi cá nhân đều phát triển, song sự phát triển đích thực nằm ở chỗ anh ta lặp lại sự tiến hóa trong quá khứ của đời sống động vật và lịch sử loài người theo các giai đoạn có thứ tự. Sự lặp lại thứ nhất [sự tiến hóa của đời sống động vật] diễn ra trên phương diện sinh lý học; sự lặp lại thứ hai phải nhờ vào giáo dục thì nó mới diễn ra. Môn sinh vật học được coi là đã đưa ra chân lý cho rằng trong quá trình phát triển của cá nhân từ phôi đơn sơ cho đến khi bào thai trưởng thành, cá nhân lặp lại lịch sử tiến hóa của đời sống động vật theo quá trình đi lên từ dạng đơn giản nhất cho đến dạng phức tạp nhất (hoặc nói theo ngôn ngữ chuyên môn: phát sinh cá thể tồn tại song song với phát sinh chủng loài), không phải là mối quan tâm của chúng ta, ngoại trừ giả định coi chân lý ấy cung cấp cơ sở khoa học cho [quan điểm] về sự lặp lại quá khứ văn hóa. [Quan điểm] về sự lặp lại về văn hóa nghĩa là, trước hết trẻ em tại một tuổi nhất định nào đó, chúng ở trong tình trạng dã man về tinh thần và đạo đức; các bản năng của chúng không được điều khiển cho mục đích nào cả và chúng giống bản năng của loài động vật săn mồi bởi tại một thời điểm nào đó tổ tiên của chúng đã từng trải qua một cuộc sống như vậy. Do đó (vì thế kết luận rằng), nội dung đích thực được dùng để giáo dục trẻ em tại thời điểm này là tài liệu - đặc biệt là tài liệu văn chương huyền thoại, truyện dân gian và bài hát - bởi chúng được nhân loại sáng tác tại giai đoạn tương tự [như giai đoạn phát triển của trẻ em lúc này]. Sau đó, đứa trẻ chuyển sang điều gì đó tương ứng [với chúng], chẳng hạn giai đoạn thuần hóa súc vật[2], và cứ tiếp tục như vậy cho tới một thời điểm đứa trẻ có thể sẵn sàng tham gia vào cuộc sống đương thời, tức là nó tới được thời đại hiện thời của nền văn minh.

Dưới hình thức chi tiết và nhất quán nói trên, [Thuyết Lặp lại], ngoài một trường phái nhỏ tại nước Đức (chủ yếu là các môn đệ của Herbart), đã không được nhiều người biết đến. Song, khái niệm cơ bản của thuyết này là, giáo dục về bản chất là mang tính hồi quan; nó trông cậy chủ yếu vào quá khứ và đặc biệt là những sản phẩm văn học của quá khứ, và trí tuệ sử dụng di sản tinh thần của quá khứ ở trình độ nào để làm mẫu thức thì nó được đào tạo tương xứng với trình độ ấy. Quan điểm này đặc biệt đã có ảnh hưởng vô cùng lớn tới giáo dục đại học, đến nỗi nó đáng để chúng ta xem xét trong hình thức phát biểu cực đoan của nó.

Trước hết, cơ sở sinh vật học của quan điểm nói trên là sai lầm. Dĩ nhiên, quá trình tăng trưởng của phôi thai của đứa trẻ có bảo tồn nhiều đặc điểm của những dạng thấp hơn của sự sống. Song, quá trình đó không đơn giản là sự đi tắt qua các giai đoạn của quá khứ. Giả sử có một “quy luật” nghiêm ngặt về sự lặp lại, thì sự phát triển mang tính tiến hóa hiển nhiên sẽ không xảy ra. [Bởi] mỗi thế hệ ra đời sẽ chỉ đơn thuần lặp lại sự sống của các thế hệ đi trước. Sự phát triển, tóm lại, đã xảy ra bằng các lối vào đi tắt và bằng những biến đổi trong hệ thức tăng trưởng đã có sẵn. Ngoài ra, quan niệm này ngụ ý rằng mục đích của giáo dục là giúp đỡ sự tăng trưởng dựa vào cách đi tắt ấy. Lợi thế lớn của tình trạng non nớt, nói theo ngôn ngữ giáo dục, là nó cho phép chúng ta giải phóng trẻ em khỏi sự tất yếu phải dừng lại ở một quá khứ đã lỗi thời. Nhiệm vụ của giáo dục là giúp trẻ em không phải trải qua quá khứ một lần nữa, chứ không phải dẫn chúng tới chỗ lặp lại quá khứ ấy một lần nữa. Môi trường xã hội của trẻ em được cấu thành từ sự tồn tại và ảnh hưởng của tập quán suy nghĩ và tình cảm của những con người văn minh. Bỏ qua ảnh hưởng chi phối của môi trường hiện tại nói trên đối với trẻ em, tức là từ bỏ hoàn toàn chức năng giáo dục. Một nhà sinh vật học từng nói: “Lịch sử phát triển ở những động vật khác nhau... cho chúng ta thấy rằng... có một loạt những nỗ lực tài tình, đầy quyết tâm và đa dạng song hầu như đều thất bại khi muốn thoát ra khỏi sự tất yếu của [quá trình lặp lại], và khi muốn thay thế phương thức do tổ tiên truyền lại bằng phương thức trực tiếp hơn.” Dĩ nhiên sẽ là dại dột nếu như giáo dục không chủ tâm giúp cho các nỗ lực như vậy ngày càng thành công bên trong kinh nghiệm hữu thức.

Có thể dễ dàng tìm thấy hai nhân tố đúng đắn trong quan niệm nói trên nếu tách chúng ra khỏi mối liên hệ với bối cảnh giả tạo khiến chúng bị hiểu sai. Về mặt sinh học, chúng ta tuyệt nhiên chỉ có sự kiện rằng mọi trẻ sơ sinh đều khởi đầu với số lượng các hoạt động xung năng đúng như khi nó sinh ra đời - các hoạt động đó là mù quáng, và rất nhiều hoạt động trong số đó mâu thuẫn lẫn nhau, mang tính ngẫu nhiên, không diễn ra liên tục và không phù hợp với môi trường trực tiếp của chúng. Điểm thứ hai là, sẽ phần nào là khôn ngoan nếu lợi dụng được những sản phẩm của lịch sử quá khứ trong chừng mực chúng giúp ích cho tương lai. Bởi vì chúng là kết quả của kinh nghiệm đã xảy ra trước, cho nên ý nghĩa của chúng đối với kinh nghiệm tương lai dĩ nhiên có thể là vô cùng lớn. Những tài liệu được làm ra trong quá khứ, trong chừng mực con người đang sở hữu và sử dụng chúng trong hiện tại, là một phần của môi trường hiện tại của các cá nhân; song, có sự khác nhau vô cùng lớn giữa hai điều sau: lợi dụng chúng như là tài nguyên hiện tại và [thứ hai], coi chúng như là những tiêu chuẩn và mẫu thức mang tính chất hồi quan.

(1) Điểm thứ nhất [trẻ em sinh ra với số lượng nhất định các hoạt động xung năng] thường bị hiểu sai bởi sự lạm dụng khái niệm di truyền. Người ta cho rằng, di truyền nghĩa là sự sống quá khứ bằng cách nào đó đã quyết định sẵn những đặc điểm chính của một cá nhân, và chúng được cố định chắc chắn đến nỗi ít sự thay đổi lớn nào có thể được đưa thêm vào. [Bởi sự di truyền được hiểu như vậy], cho nên người ta đã đối lập ảnh hưởng của di truyền với ảnh hưởng của môi trường, và coi nhẹ hiệu quả của ảnh hưởng môi trường. Song, trong phạm vi của giáo dục, di truyền chỉ là khả năng bẩm sinh không hơn không kém của một cá nhân. Giáo dục phải coi con người như là chính anh ta; rằng một cá nhân cụ thể chỉ được trang bị những hoạt động bản năng riêng biệt nào đó, là một sự kiện căn bản, rằng những hoạt động ấy được sản sinh ra theo cách riêng nào đó - tức chúng bắt nguồn từ tổ tiên của chúng ta - là điều không quan trọng đặc biệt đối với nhà giáo dục; tuy nhiên, điều đó có thể là quan trọng đối với nhà động vật học nếu so sánh với sự kiện rằng các hoạt động bản năng ấy đang tồn tại ngay lúc này. Giả sử chúng ta phải tư vấn hoặc hướng dẫn một người về quyền thừa kế tài sản của anh ta. Sai lầm sau đây là hiển nhiên: chúng ta cho rằng bởi đây là một tài sản thừa kế [cho nên] chính sự kiện đó quyết định mục đích sử dụng tài sản đó trong tương lai. Nhà tư vấn quan tâm tới việc tận dụng tối đa cái đang có - tức sử dụng nó trong những điều kiện thuận lợi nhất. Hiển nhiên anh ta không thể sử dụng cái gì không hề tồn tại; nhà giáo dục cũng vậy. Hiểu theo nghĩa này, di truyền là một ranh giới của giáo dục. Việc thừa nhận sự kiện này giúp người ta tránh được sự lãng phí công sức và sự gây rắc rối bắt nguồn từ thói quen quá phổ biến là ra sức dùng việc dạy để biến một cá nhân trở thành cái gì đó không phù hợp với bản tính tự nhiên của anh ta. Học thuyết nói trên không nói rõ các khả năng hiện có [của một cá nhân] phải được sử dụng vào mục đích gì. Và, không kể trường hợp của người đần, những khả năng bẩm sinh ấy là vô cùng da dạng và đầy tiềm năng, thậm chí ngay cả trong trường hợp của người rất đần, mà chúng ta vẫn chưa thể hiểu biết đầy đủ về mục đích sử dụng của chúng. Do đó, mặc dù một sự nghiên cứu tỉ mỉ về các năng khiếu và sự khiếm khuyết bẩm sinh của một cá nhân bao giờ cũng là một sự tất yếu đầu tiên, song bước quan trọng tiếp theo là cung cấp một môi trường thỏa đáng bất kể các hoạt động gì đang xảy ra.

Mối quan hệ giữa di truyền và môi trường thể hiện rất rõ ở trường hợp của ngôn ngữ. Nếu một người không có các cơ quan phát âm để phát ra các âm thanh có cấu âm, nếu anh ta không có cơ quan thính giác hoặc cơ quan tiếp nhận tri giác khác và không có các mối liên hệ giữa hai nhóm cơ quan đó, thì sẽ là hoàn toàn lãng phí thời gian khi định dạy để anh ta biết chuyện trò. Anh ta sinh ra đã thiếu sót về phương diện đó, và giáo dục buộc phải chấp nhận hạn chế đó. Song, dù cho anh ta được trang bị khả năng bẩm sinh nói trên, thì việc sở hữu khả năng ấy tuyệt nhiên không đảm bảo rằng anh ta sẽ nói được một ngôn ngữ hoặc đảm bảo anh ta sẽ nói được ngôn ngữ nào. Môi trường nơi diễn ra các hoạt động của anh ta và nhờ nó mà chúng được đem ra thực hành, mới quyết định nên những vấn đề nói trên. Nếu anh ta sống trong một môi trường không chan hòa và câm lặng, nơi đó con người từ chối nói chuyện với nhau và họ chỉ sử dụng những điệu bộ cần thiết tối thiểu cho sự tồn tại, anh ta sẽ không thể học được ngôn ngữ lời nói hệt như thể anh ta không có các cơ quan phát âm vậy. Nếu những âm thanh do anh ta nói ra lại xảy ra trong một môi trường của những người nói tiếng Trung Hoa, khi ấy anh ta sẽ chọn lọc và phối hợp các hoạt động để tạo ra những âm giống như âm phát ra của những người nói tiếng Trung Hoa đó. Ví dụ minh họa này có thể đúng với mọi tình huống học tập của bất kỳ cá nhân nào. Nó đặt di sản của quá khứ trong mối liên hệ phù hợp với các nhu cầu và cơ hội trong hiện tại.

(2) Một ví dụ nữa về sự phân lìa giữa tiến trình tăng trưởng và sản phẩm của tăng trưởng, như đã từng bị phê phán, nằm trong lý luận coi nội dung đích thực của giáo dục được tìm thấy ở nền văn minh và sản phẩm của các thời đại đã qua (hoặc nói một cách tổng quát hoặc cụ thể hơn: trong những tài liệu của môn học cụ thể được tạo ra vào thời đại văn minh được cho là tương ứng với giai đoạn phát triển của người được dạy). Trong giáo dục, việc duy trì liên tục quá trình tăng trưởng, duy trì cho nó diễn ra theo những phương cách giúp cho việc duy trì ấy trở nên dễ dàng hơn trong tương lai, chính là nhiệm vụ của nội dung. Song, một cá nhân chỉ có thể sống trong hiện tại. Hiện tại không đơn thuần là cái đến sau quá khứ; lại càng không phải là cái được tạo ra bởi quá khứ. Hiện tại là sự sống đang diễn ra trong khi bỏ quá khứ lại phía sau. Nghiên cứu các sản phẩm của quá khứ sẽ không giúp chúng ta hiểu hiện tại bởi hiện tại không xảy ra nhờ các sản phẩm, nó xảy ra nhờ đời sống mà sản phẩm đã trở thành các kết quả. Một hiểu biết về quá khứ và di sản của nó có ý nghĩa lớn khi hiểu biết ấy tham gia vào hiện tại, chứ không phải ngược lại. Sai lầm của việc dùng những ghi chép và tàn tích của quá khứ làm chất liệu chính của giáo dục nằm ở chỗ, nó cắt đứt mối liên hệ sống còn giữa hiện tại và quá khứ, và nó có xu hướng biến quá khứ thành một hiện tại hồi sinh và hiện tại hầu như là một sự bắt chước quá khứ một cách vô ích. Trong hoàn cảnh ấy, văn hóa trở thành một món trang sức và niềm an ủi; một nơi ẩn náu và trú ẩn. Con người chạy trốn khỏi những điều thô thiển của hiện tại để sống trong những điều tinh tế tưởng tượng thay vì sử dụng quá khứ làm phương tiện để làm cho những điều thô thiển đó trở nên tinh tế.

Tóm lại, hiện tại làm nảy sinh những vấn đề khiến chúng ta tìm kiếm sự gợi ý trong quá khứ, và nó cung cấp ý nghĩa cho kết quả được tìm thấy khi chúng ta đi tìm. Quá khứ là quá khứ chính bởi nó không bao gồm cái được coi là đặc trưng của hiện tại. Hiện tại luôn biến động thì bao giờ cũng bao gồm quá khứ nếu nó sử dụng cái quá khứ để điều khiển sự vận động của nó. Quá khứ là một nguồn suối to lớn cho trí tưởng tượng; nó bổ sung một chiều kích mới cho đời sống, song với điều kiện rằng nó phải được coi là quá khứ của hiện tại, chứ không phải một thế giới khác bị tách rời. Nguyên lý coi nhẹ hành động đang diễn ra của sự sống và tiến trình của tăng trưởng - điều duy nhất bao giờ cũng là “hiện tại” - thì hiển nhiên phải trông cậy vào quá khứ bởi mục đích tương lai mà nó đặt ra là mục đích xa vời và là mục đích suông. Nhưng sau khi nó đã quay lưng lại với hiện tại, nó tuyệt đối không thể quay trở lại với hiện tại trong khi nó chất đầy những chiến lợi phẩm của quá khứ. Một trí óc nhạy bén thỏa đáng trước các nhu cầu và cơ hội của thực tính hiện tại, thì trí óc ấy sẽ có những động cơ đầy sống động nhất trong bối cảnh của hiện tại, và nó sẽ không bao giờ cần phải lùng kiếm một con đường ở phía sau bởi nó chẳng bao giờ bị mất đi mối liên hệ.

Chú thích

  1. Có thể tham khảo thêm Recapitulation Theory (Thuyết lặp lại) của Earnst Haeckel, nhà động vật học người Đức sống cùng thời với Charles Darwin. Ông đã đưa ra thuyết cho rằng sự phát triển phôi của sinh vật là tóm tắt lại lịch sử tiến hóa của loài.
  2. Bốn bước ngoặt lớn trong quá trình tiến hóa của con người: giai đoạn hái lượm, giai đoạn săn bắn, giai đoạn (biết) thuần hóa súc vật, và giai đoạn (biết) trồng trọt.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org
"Like" us to know more!