Giáo dục xét như là sự bộc lộ

2. Giáo dục xét như là sự bộc lộ

Có một quan niệm về giáo dục tự cho là dựa trên quan điểm của phát triển. Song, nó cho một vật bằng tay này thì lại dùng tay kia để lấy lại chính vật ấy. Phát triển được quan niệm không phải là tăng trưởng liên tục mà như là sự bộc lộ năng lực tiềm tàng để đạt được một mục đích rõ ràng. Mục đích được quan niệm là sự hoàn thành, hoàn thiện. Sự sống, dù tại bất kỳ giai đoạn nào, nếu nó chưa đạt được mục đích nói trên thì bị đơn thuần coi là một tiến trình đang bộc lộ để đi tái cái mục đích ấy. Về mặt logic, lý luận trên chỉ là một biến thể của lý luận coi giáo dục là sự chuẩn bị. Trong thực tiễn, hai lý luận khác nhau ở điều sau đây: môn đồ của lý luận thứ hai đề cao việc chuẩn bị cho những công việc mang tính thực hành và nghề nghiệp, trong khi học thuyết phát triển lại đề cao các đặc tính lý tưởng và tinh thần của nguyên lý coi giáo dục là sự bộc lộ năng lực tiềm tàng. Quan niệm coi tăng trưởng và tiến bộ chỉ là cái gần giống như một mục đích chung cục bất biến, là sự bất kiên định tột bậc của tư duy trong quá trình chuyển từ một cách hiểu tĩnh sang một cách hiểu động về đời sống. Nó giả vờ mang đặc điểm của quan niệm thứ hai [giáo dục là sự tăng trưởng]. Nó kính cẩn nói tới phát triển, tiến trình, tiến bộ. Song, toàn bộ những quá trình ấy lại được quan niệm đơn thuần như là mang tính quá độ; chúng thiếu đi ý nghĩa vì lợi ích tự thân. Chúng chỉ mang ý nghĩa như là sự vận động đi tới cái gì đó tách rời khỏi điều đang diễn ra. Bởi tăng trưởng chỉ là một quá trình vận động đi tới một tình trạng đã hoàn thành, cho nên lý tưởng [mục đích phải phấn đấu] là mang tính bất động. Một tương lai trừu tượng và bất định đang kiểm soát năng lực và cơ hội hiện có, hiểu với toàn bộ hàm nghĩa coi thường của từ “kiểm soát”.

Bởi cái đích của hoàn thiện, chuẩn mực của phát triển, là rất xa xôi, cho nên chúng ta không thể hiểu nổi nó, hay nói một cách thật chính xác, chúng ta không thể đạt tới nó. Do đó, để được sử dụng làm cái hướng dẫn trong hiện tại, nó phải được biến thành một cái gì đó thay thế. Nói cách khác, chúng ta buộc phải coi bất kỳ mọi biểu hiện nào của trẻ em đều là sự bộc lộ từ bên trong và do đó là bất khả xâm phạm. Trừ phi chúng ta đề ra được các tiêu chí rõ ràng để mô tả cái mục đích lý tưởng ấy và sử dụng chúng để đánh giá điều một thái độ hoặc hành động cụ thể rằng nó đang tiến tới gần hay đang di chuyển ra xa khỏi mục đích ấy, chúng ta chỉ còn cách duy nhất là loại bỏ mọi ảnh hưởng của môi trường để chúng không ngăn cản sự phát triển đích thực. Bởi điều đó là bất khả thi, cho nên người ta bèn đưa ra cái thay thế có thể chấp nhận. Dĩ nhiên, đó thường là một ý đồ nào đó mà một người lớn muốn một đứa trẻ đạt được. Do đó, dựa vào cách đặt vấn đề mang “tính gợi ý” hoặc bằng một mẹo sư phạm khác, người thầy tiến hành “lôi ra” từ học sinh cái mong muốn. Nếu lấy được cái mong muốn ấy, thì đó là bằng chứng cho thấy đứa trẻ đang bộc lộ một cách đúng đắn. Nhưng bởi vì học sinh, nói chung, không có sự chủ động của riêng nó trên phương diện này, vì thế kết quả sẽ chỉ là sự mò mẫm đi tìm cái mong muốn, và sự hình thành thói quen lệ thuộc vào sự gợi ý của người khác. Chỉ bởi vì các phương pháp như thế mang vẻ bề ngoài của một nguyên lý đúng đắn và tự cho rằng đã thừa nhận nguyên lý ấy, cho nên chúng còn có hại hơn cả phương pháp “giảng” trực tiếp bởi ít nhất ở phương pháp này thì trẻ em vẫn còn biết được chúng sẽ chưa hiểu chỗ nào.

Lĩnh vực của tư tưởng triết học đã từng có hai nỗ lực điển hình nhằm cung cấp cái thay thế chấp nhận được của mục đích tuyệt đối. Cả hai nỗ lực đó đều xuất phát từ quan niệm về một cái toàn bộ - một cái tuyệt đối - cái “tồn tại gắn liền” với sự sống con người. Cái lý tưởng toàn bích hoặc trọn vẹn không chỉ là một lý tưởng đơn thuần; nó đang hoạt động ở đây và lúc này. Song, nó chỉ tồn tại ngấm ngầm, “dưới dạng tiềm năng”, tức được giấu kín trong một điều kiện. Phát triển được coi là sự làm bộc lộ dần và thể hiện ra bên ngoài cái được bọc bên trong như vậy. Froebel[1] và Hegel[2], tác giả của hai nỗ lực triết học nói trên đã có quan niệm khác nhau về quá trình bộc lộ dần của nguyên lý trọn vẹn nói trên. Theo Hegel, quá trình đó kết thúc ở một loạt các thiết chế lịch sử chứa đựng những nhân tố khác nhau của cái Tuyệt đối. Theo Froebel, ảnh hưởng kích thích nằm ở sự trình bày các biểu trưng, phần lớn là các biểu trưng toán học, chúng tương ứng với những đặc điểm căn bản của cái Tuyệt đối. Khi trẻ em học các biểu trưng này, cái Toàn bộ hoặc cái hoàn thiện đang tiềm ẩn trong chúng, được đánh thức. Có thể nói ngắn gọn về phương pháp này bằng một thí dụ duy nhất. Bất cứ ai hiểu rõ nhà trẻ thì đều quen thuộc với cái cách trẻ em tập hợp thành một vòng tròn. Nói rằng đó là cách thuận tiện để tập hợp trẻ em, là chưa đủ. Hình tròn phải được sử dụng “bởi nó là một biểu trưng của đời sống tập thể của nhân loại nói chung”.

Có thể coi sự thừa nhận của Froebel về vai trò quan trọng của năng lực bẩm sinh ở trẻ em, tình cảm trân trọng của ông dành cho chúng và ảnh hưởng của ông đối với nghiên cứu của những người khác, là tác dụng đơn độc và hiệu quả nhất đem lại nhận thức rộng rãi về quan niệm “tăng trưởng” trong lý luận giáo dục cận đại. Song cách phát biểu của ông về khái niệm phát triển và cách ông tổ chức các phương pháp để quảng bá cho khái niệm đó đã bị cản trở nhiều bởi việc ông coi phát triển là sự bộc lộ một nguyên lý tiềm tàng được làm sẵn. Ông không thấy rằng [bản thân] quá trình tăng trưởng chính là sự tăng trưởng, quá trình phát triển chính là sự phát triển, do đó, ông đã đề cao sản phẩm được hoàn thành. Như vậy, ông đã đặt ra một mục đích nhưng mục đích ấy lại nghĩa là sự ngừng phát triển, ông đã đặt ra một tiêu chuẩn đánh giá song nó không thể áp dụng được vào việc hướng dẫn trực tiếp các năng lực nếu như nó không được biến thành công thức trừu tượng và mang tính biểu trưng.

Theo ngôn ngữ chuyên môn triết học, một mục đích xa vời của sự bộc lộ trọn vẹn, là mang tính tiên nghiệm. Nghĩa là, nó là cái tách rời khỏi kinh nghiệm và tri giác trực tiếp. Trong chừng mực liên quan đến kinh nghiệm, nó trống rỗng; nó là một khát vọng tình cảm mơ hồ hơn là một điều gì đó có thể hiểu được và phát biểu được bằng lý trí. Sự mơ hồ này buộc phải được bù đắp bằng một công thức tiên nghiệm nào đó. Froebel đã đặt ra mối liên hệ giữa sự kiện cụ thể của kinh nghiệm và cái lý tưởng tiên nghiệm của phát triển bằng cách coi cái thứ nhất là biểu trưng của cái thứ hai. Coi sự vật đã biết là biểu trưng dựa vào một công thức tiên nghiệm võ đoán nào đó - và mọi ý đồ tiên nghiệm đều bắt buộc phải mang tính võ đoán - tức là khuyến khích sức tưởng tượng lãng mạn để nó chộp lấy bất kỳ sự giống nhau nào gây hấp dẫn và coi đó là quy luật. Sau khi ý đồ của chủ nghĩa biểu trưng đã lắng xuống, người ta phải nghĩ ra phương pháp giúp cho trẻ em hiểu được ý nghĩa nội tại của các biểu trưng có thể nhận ra. Bởi người lớn chính là người phát biểu của chủ nghĩa biểu trưng, vì thế dĩ nhiên họ là tác giả và người kiểm soát phương pháp đó. Kết quả là ở Froebel, tình yêu chủ nghĩa biểu trưng trừu tượng thường lấn át sự sáng suốt cảm thông; và lịch sử dạy học chưa bao giờ chứng kiến một điều rằng, người ta đã thay “phát triển” bằng một phương pháp ra lệnh độc đoán và được áp đặt từ bên ngoài.

Với Hegel, sự tất yếu phải tìm ra cái đối ứng cụ thể chấp nhận được của cái Tuyệt đối không thể đạt tới, đã thể hiện trong các thiết chế chứ không phải trong các biểu trưng. Về một phương diện nào đó, triết lý của Hegel, giống như triết lý của Froebel, là một đóng góp không thể thiếu cho một quan niệm vững chắc về tiến trình của sự sống. Đối với ông [Hegel], nhược điểm của một triết học trừu tượng cá nhân chủ nghĩa là hiển nhiên; ông cho rằng không thể phủ nhận hoàn toàn các thiết chế lịch sử, không thể coi chúng như là các thể chế chuyên quyền được sinh ra nhờ thủ đoạn và được nuôi dưỡng bằng sự lừa gạt. Triết học lịch sử và xã hội của ông đã đẩy cao nỗ lực của rất nhiều các tác gia người Đức - Lessing[3], Herder[4], Kant[5], Schiller[6], Goethe[7] - nhằm hiểu rõ giá trị của ảnh hưởng vun bồi của các thiết chế xét như là sản phẩm tập thể vĩ đại của nhân loại. Những ai đã học được bài học của phong trào [tư tưởng] này, thì từ đó về sau không thể coi các thiết chế hoặc văn hóa như là mang tính giả tạo. Bằng cách chứng minh vai trò quan trọng của “Tinh thần khách quan” - ngôn ngữ, chính quyền, nghệ thuật, tôn giáo - phong trào trên đã thủ tiêu hoàn toàn - trong quan niệm chứ không phải trong thực tế - môn tâm lý học coi “tinh thần” là cái mà một cá nhân có sẵn khi sinh ra trong quá trình hình thành khả năng tư duy cá nhân. Song, bởi vì Hegel bị ám ảnh bởi quan niệm về một mục đích tuyệt đối, cho nên ông buộc phải sắp xếp các thiết chế xét như chúng đang tồn tại cụ thể theo một trật tự từ thấp tới cao tiến dần tới cái mục đích tuyệt đối ấy. Mỗi thiết chế vào thời điểm và vị trí của nó đều tuyệt đối mang tính tất yếu bởi nó là một giai đoạn của quá trình tự triển khai của cái Tinh thần tuyệt đối. Hiểu [thiết chế] như là một bậc thang hoặc một giai đoạn như vậy, thì sự hiện hữu của nó chứng minh cho tính duy lý tính trọn vẹn của nó, bởi nó là một yếu tố không tách rời của cái tổng số, tức Lý tính. Đối diện với thiết chế xét như chúng đang tồn tại, cá nhân hoàn toàn không có các quyền lợi tinh thần; sự phát triển của cá nhân, và sự vun bồi cốt ở sự đồng hóa ngoan ngoãn với cái tinh thần của các thiết chế hiện hữu. [Khi ấy], tuân phục, chứ không phải biến đổi, mới là bản chất của giáo dục. Như lịch sử cho thấy, các thiết chế luôn thay đổi, song sự thay đổi của chúng, sự thăng trầm của các nhà nước, là công việc của cái “tinh thần thế giới”. Các cá nhân, trừ những bậc “anh hùng” được chọn làm các phương tiện của cái tinh thần thế giới ấy, hoàn toàn không đóng góp hoặc tham gia vào cái tinh thần thế giới ấy. Vào cuối thế kỷ XIX, chủ nghĩa duy tâm kiểu này đã hợp nhất với học thuyết về tiến hóa sinh học. “Tiến hóa” [được quan niệm] là một sức mạnh tự triển khai để đi tới mục đích của chính nó. Đối lập với nó, tức so sánh với nó, các ý niệm và sở thích hữu thức của con người là bất lực. Hoặc nói đúng hơn, chúng chỉ là công cụ để sự tiến hóa sử dụng cho quá trình tự triển khai nói trên. Tiến bộ xã hội là một “sự tăng trưởng hữu cơ” chứ không phải một sự chọn lọc dựa vào thực nghiệm. Lý tính là cực kỳ đầy quyền năng, song chỉ có Lý tính Tuyệt đối mới có bất kỳ thẩm quyền nào.

Sự thừa nhận (hoặc “phát hiện lại” bởi quan niệm này là quen thuộc đối với người Hy Lạp) rằng các thiết chế đóng vai trò quan trọng trong lịch sử là các nhân tố hữu ích của quá trình vun bồi tinh thần, là một đóng góp lớn cho triết lý giáo dục. Đó quả là một tiến bộ đích thực vượt ra khỏi Rousseau[8] bởi Rousseau đã khẳng định rằng giáo dục phải là một sự phát triển tự nhiên chứ không phải cái được áp đặt từ bên ngoài hoặc được cấy vào các cá nhân, song ông đã làm hỏng điều khẳng định ấy bằng quan điểm cho rằng các điều kiện xã hội bao giờ cũng đi ngược lại tự nhiên. Song, lý luận của Hegel, trong quan điểm coi phát triển như là một mục đích trọn vẹn và khép kín, đã nuốt chửng các cá nhân tính cụ thể, tuy rằng về mặt lý thuyết nó phóng đại Cá Nhân. Một số môn đệ của Hegel đã tìm cách hòa giải phát biểu đề cao Cái Toàn Thể và phát biểu đề cao cá nhân tính bằng quan niệm coi xã hội như là một cái toàn thể mang tính hữu cơ, hoặc cơ thể sống. Nói rằng tổ chức xã hội, được tiền-giả định trong sự áp dụng thỏa đáng năng lực của cá nhân, là điều không thể nghi ngờ. Song, xã hội xét như một cơ thể sống, được hiểu theo sự mô phỏng mối quan hệ giữa các cơ quan của thể xác với nhau và giữa chúng với toàn bộ thể xác, lại nghĩa là mỗi cá nhân chỉ có vai trò và chức năng giới hạn, [và do đó] nhất thiết phải được bổ sung bằng vai trò và chức năng của các cơ quan khác. Giống như một bộ phận của thể xác được phân biệt để là bàn tay và chỉ là bàn tay mà thôi, bộ phận khác là con mắt v.v..., tất cả kết hợp lại để làm thành cơ thể, một cá nhân được phân biệt bởi người ấy thực hiện các công việc liên quan đến nghề cơ khí của xã hội, người khác được phân biệt bởi công việc của một chính khách, người khác nữa được phân biệt bởi công việc của một học giả v.v... Như vậy, khái niệm “cơ thể sống” được sử dụng để thừa nhận về mặt triết học những phân biệt giai cấp trong tổ chức xã hội - một lần nữa, trong lĩnh vực giáo dục, đây lại là một khái niệm đồng nghĩa với việc áp đặt từ bên ngoài thay vì tăng trưởng.

Chú thích

  1. Friedrich Wilhelm August Froebel (1782-1852): nhà giáo dục học người Đức.
  2. Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831): triết gia người Đức.
  3. Gotthold Ephraim Lessing (1729-1781): nhà văn kiêm triết gia người Đức.
  4. Johann Gottfried von Herder (1744-1803): thi sĩ kiêm triết gia người Đức.
  5. Immanuenl Kant (1724-1804): triết gia người Đức.
  6. Friedrich Schiller (1759-1805): thi sĩ kiêm triết gia người Đức.
  7. Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832): đại thi hào Đức.
  8. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): triết gia, nhà văn, nhà giáo dục người Pháp.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org
"Like" us to know more!