Giáo dục xét như là huấn luyện các khả năng

3. Giáo dục xét như là huấn luyện các khả năng

Một lý luận đã từng rất thịnh hành và nó ra đời trước khi khái niệm tăng trưởng gây ảnh hưởng lớn, được biết dưới tên gọi lý luận về “phương pháp rèn luyện hình thức”. Lý luận này đã hình dung đúng lý tưởng [của giáo dục]; giáo dục phải tạo ra những năng lực thực hiện cụ thể. Một người được học hành tức là người có thể làm được những việc chủ yếu và điều quan trọng là anh ta không thể làm tốt hơn nếu như không được học hành: “tốt hơn” nghĩa là dễ dàng, hiệu quả, tiết kiệm và mau lẹ hơn v.v... Việc cho rằng đây là một kết quả của giáo dục đã thể hiện rõ trong quan niệm coi các thói quen là sản phẩm của sự phát triển có tính chất giáo dục. Song, lý luận đang được bàn tới [lý luận về phương pháp rèn luyện hình thức], có thể nói như vậy, chọn một đường tắt; nó coi một số năng lực (theo cách gọi đang được dùng tại đây) là các mục tiêu trực tiếp và hữu thức của giáo dục, và không đơn thuần là các kết quả của tăng trưởng. Có một số lượng xác định các năng lực cần được huấn luyện, hệt như người ta có thể liệt kê các loại cú đánh mà một người chơi gôn phải học thành thạo. Do đó, mục đích của giáo dục là trực tiếp làm công việc huấn luyện các năng lực ấy. Song, điều này lại hàm ý rằng, các năng lực đó đã tồn tại sẵn trước khi quá trình giáo dục diễn ra; nếu không thế, việc tạo ra chúng sẽ phải là một sản phẩm gián tiếp của các hoạt động và phương thức khác với giáo dục. [Các năng lực] đã tồn tại sẵn dưới dạng thô thiển, và tất cả những gì phải làm là luyện tập chúng lặp đi lặp lại đều đặn và theo các trình độ khác nhau, và chúng nhất định sẽ trở nên tinh tế và hoàn thiện. Trong cách nói “phương pháp rèn luyện hình thức” áp dụng cho quan niệm này, “rèn luyện” ám chỉ cả kết quả của năng lực được rèn luyện lẫn phương pháp rèn luyện dựa vào tập luyện nhiều lần.

Các dạng năng lực đang bàn tới gồm có chẳng hạn khả năng tri giác, ghi nhớ, hồi tưởng, liên tưởng, chú ý, quyết tâm, cảm xúc, tưởng tượng, tư duy v.v... - chúng được hình thành nhờ luyện tập dựa trên vật liệu được trình bày. Ở dạng kinh điển, lý luận này đã được phát biểu bởi Locke[1]. Một mặt, thế giới bên ngoài cung cấp chất liệu và nội dung của nhận thức thông qua các cảm giác được tiếp nhận thụ động. Mặt khác, trí óc đã có sẵn các năng lực nhất định: chú ý, quan sát, ghi nhớ, so sánh, trừu tượng hóa, kết hợp v.v... Nhận thức xuất hiện nếu như trí óc phân biệt và kết hợp các sự vật xét như chúng được hợp nhất và tách rời trong bản thân tự nhiên. Nhưng giáo dục lại coi trọng việc huấn luyện và luyện tập các năng lực của trí óc cho tới khi chúng trở thành các thói quen được thiết lập hoàn toàn. Người ta thường sử dụng ví dụ loại suy về một người chơi bi-a hoặc luyện tập thể dục: nhờ sử dụng các cơ bắp nào đó liên tục nhiều lần theo cách nào đó rốt cuộc anh ta sẽ có được kỹ năng cơ giới. Thậm chí, có thể huấn luyện thói quen tư duy dựa vào các bài tập lặp đi lặp lại để tạo ra và kết hợp các đặc điểm phân biệt, về điểm này Locke cho rằng toán học cung cấp cơ hội không gì sánh bằng.

Các phát biểu của Locke hoàn toàn thích hợp với tinh thần nhị nguyên vào thời của ông. Có vẻ như thuyết nhị nguyên coi trọng cả tinh thần và vật chất, cá nhân và thế giới. Cái này cung cấp nội dung của nhận thức và đối tượng của hoạt động tinh thần. Cái kia cung cấp các năng lực rõ ràng của tâm trí, chúng không nhiều về số lượng và có thể huấn luyện bằng các bài tập cụ thể. Ý đồ này dường như đánh giá thích đáng nội dung của nhận thức, tuy nhiên nó lại khăng khăng cho rằng mục đích của giáo dục không phải là đơn thuần tiếp nhận và lưu trữ kiến thức, mà là hình thành các năng lực cá nhân bao gồm chú ý, trí nhớ, quan sát, trừu tượng hóa và khái quát hóa. Nó tỏ ra duy vật luận khi khẳng định dứt khoát rằng mọi chất liệu bất kể là gì đều được tiếp nhận từ bên ngoài; [nhưng] nó lại tỏ ra duy tâm khi nhấn mạnh chung cuộc sự hình thành của các năng lực tinh thần. Nó tỏ ra khách quan và không thiên vị khi khẳng định cá nhân không thể sở hữu hoặc tạo ra bất kỳ ý niệm thực sự nào vì lợi ích của chính anh ta; nó tỏ ra cá nhân chủ nghĩa khi coi mục đích của giáo dục là hoàn thiện các năng lực nào đó có sẵn của cá nhân từ khi sinh ra. Sự phân loại các giá trị theo kiểu nói trên đã thể hiện chính xác tình trạng quan điểm của các thế hệ kể từ sau Locke. Tình trạng đó xảy ra quá thường xuyên trong lý luận giáo dục và tâm lý học, và chẳng hề có sự tham khảo Locke một cách rõ ràng. Về mặt thực tiễn tình trạng đó dường như đã đề ra cho người thầy những công việc được xác định rõ ràng thay vì những công việc mơ hồ. Nó giúp cho việc xây dựng một phương pháp dạy học trở nên tương đối dễ dàng. Tất cả những gì cần làm là huấn luyện đầy đủ lần lượt từng năng lực một. Phương pháp này cốt ở các việc làm lặp lại nhiều lần của chú ý, quan sát, ghi nhớ v.v... Bằng cách sắp xếp chúng theo mức độ khó dễ khác nhau, làm cho mỗi tập hợp các [bài] huấn luyện này phức tạp hơn tập hợp các [bài] huấn luyện xảy ra trước nó, người ta xây dựng được một phương cách truyền đạt trọn vẹn.

Có nhiều cách khác nhau mang tính thuyết phục ngang nhau để phê phán quan niệm nói trên, trong cả nền móng được coi là của nó lẫn trong các vận dụng vào lĩnh vực giáo dục. (1) Cách phê phán trực diện nhất có lẽ là chỉ ra rằng các năng lực được cho là bẩm sinh như quan sát, hồi tưởng, quyết tâm, tư duy v.v... là hoàn toàn không có thực. Không làm gì có các năng lực được làm sẵn để đợi đem ra sử dụng và qua đó chúng được huấn luyện. Quả thực có một số lượng lớn các khuynh hướng bẩm sinh, các phương thức hành động theo bản năng tùy theo các mối liên kết ban đầu của các nơ-ron của hệ thống thần kinh trung ương. Đôi mắt có những khuynh hướng xung năng để dõi theo và tiếp nhận ánh sáng; các cơ của cổ có các khuynh hướng quay về phía nguồn ánh sáng và tiếng động; bàn tay có các khuynh hướng với và túm, xoay, vặn và đấm; bộ máy phát âm có các khuynh hướng phát ra âm thanh; cái miệng nôn ra những chất gây khó chịu, ọe và uốn cái môi, và cứ tiếp tục như vậy với số lượng gần như vô hạn. Song, các khuynh hướng đó (a) thay vì là một số lượng nhỏ và được phân biệt rõ rệt với nhau, thì chúng lại đa dạng không thể xác định nổi, chúng đan xen lẫn nhau theo đủ mọi cách thức tinh tế. (b) Thay vì chúng là các năng lực tinh thần tiềm ẩn chỉ cần đem ra thực hành để hoàn thiện, chúng lại là các khuynh hướng mà trước những thay đổi của môi trường, chúng phản ứng lại theo những cách nào đó để tạo ra những thay đổi khác. Một vật gì đó ở cổ họng khiến cho một người ho; [đó là] khuynh hướng tống ra bên ngoài vật nhỏ gì đó gây khó chịu và do đó làm thay đổi các kích thích xảy đến sau đó. Bàn tay chạm phải vật nóng; nó bị giật ra khỏi vật nóng đó bởi một xung năng và hoàn toàn không có sự tham gia của lý trí. Song hành động rút tay ấy lại làm thay đổi các kích thích đang xảy ra, và nó có xu hướng làm cho các kích thích trở nên phù hợp hơn với các nhu cầu của cơ thể. Khi các cơ quan cơ thể thực hiện các thay đổi cụ thể như vậy để phản ứng lại những thay đổi cụ thể của môi trường, khi ấy sự kiểm soát môi trường diễn ra, như chúng ta đã đề cập (xem Chương III). Vậy thì, tất cả những hành động nhìn, nghe, sờ mó, ngửi, nếm quan trọng hàng đầu của con người đều thuộc về loại hành động nói trên. Các hành động trên đều thiếu các đặc tính tinh thần, trí tuệ hoặc nhận thức, hiểu theo bất kỳ nghĩa chính đáng nào của các từ đó, và dù có huấn luyện bao nhiêu lần đi nữa, chúng ta cũng không thể làm cho chúng mang bất kỳ đặc tính trí tuệ nào của hành động quan sát, phán đoán, tức là hành động có chủ ý (ý chí).

(2) Do đó, huấn luyện các hoạt động bản năng bẩm sinh không phải là “huấn luyện” để cho chúng trở nên tinh tế và hoàn hảo như thể người ta làm săn chắc cơ bắp bằng luyện tập. Đúng hơn, việc làm đó gồm (a) từ các phản ứng lộn xộn được gợi ra tại một thời điểm nào đó, chọn lọc những phản ứng nào đặc biệt phù hợp với việc lợi dụng các kích thích. Nghĩa là, trong số các phản ứng của cơ thể nói chung[2] và của bàn tay nói riêng - chúng xuất hiện theo bản năng khi ánh sáng kích thích con mắt - ngoại trừ các phản ứng nào thích hợp rõ rệt với hành động với tay, túm lấy và điều khiển đồ vật, tất cả đều dần dần bị loại bỏ - nếu không thế, sự huấn luyện không xảy ra. Như chúng ta đã trao đổi, các phản ứng cơ bản nhất của trẻ em, ngoại trừ rất ít ngoại lệ, đều là quá lộn xộn và quá mơ hồ để có thể giúp ích nhiều về mặt thực hành. Vì lý do đó, huấn luyện được đồng nhất với phản ứng có chọn lọc. (So sánh Chương III). (b) Quan trọng không kém [so với sự chọn lọc nói trên] là sự phối hợp cụ thể các nhân tố khác nhau của phản ứng đang diễn ra. Không chỉ đơn thuần xảy ra một sự chọn lọc các phản ứng của bàn tay để thực hiện hành động túm lấy đồ vật, mà còn có sự chọn lọc sự kích thích thị giác cụ thể nào đó để gọi ra những phản ứng này chứ không phải những phản ứng khác, và một sự thiết lập mối liên hệ giữa hai quá trình chọn lọc nói trên. Song, sự phối hợp không dừng lại ở đây. Khi bàn tay nắm lấy đồ vật, nhiệt độ khiến cơ thể có những phản ứng đặc trưng. Các phản ứng này cũng sẽ được đưa vào; tại một thời điểm sau đó, phản ứng trước nhiệt độ có thể được liên hệ trực tiếp với các kích thích thị giác, khi đó phản ứng của bàn tay bị ngăn lại - trong khi đó, một ngọn lửa sáng có thể khiến ta phải tránh xa, mặc dù ta không hề đứng gần nó. Hoặc giả, đứa trẻ trong lúc cầm đồ vật nó đập, nó vò đồ vật ấy và một âm thanh phát ra. Khi đó phản ứng của tai cũng tham gia vào toàn bộ quá trình phản ứng. Nếu một âm thanh nào đó (cách gọi tên theo quy ước) được người khác phát ra và nó đi kèm hành động, khi ấy phản ứng của tai và bộ máy phát âm có liên hệ với kích thích âm thanh ấy cũng sẽ trở thành một nhân tố nằm trong phản ứng phức tạp đó.[3]

(3) Sự điều chỉnh lẫn nhau giữa phản ứng và sự kích thích càng chuyên biệt hóa (bởi khi tính đến chuỗi trình tự các hành động, các kích thích được điều chỉnh để phù hợp với các phản ứng cũng như các phản ứng được điều chỉnh để phù hợp với các kích thích), thì việc huấn luyện càng cứng nhắc hơn và khó xảy ra hơn, nói chung. Nói cách khác, sự huấn luyện càng mang ít đặc tính tinh thần hoặc giáo dục. Diễn đạt theo cách thông thường, sự kiện này cho thấy rằng sự phản ứng càng chuyên biệt hóa thì kỹ năng học được qua huấn luyện và hoàn thiện phản ứng ấy càng khó chuyển giao cho các phương thức ứng xử khác. Theo lý luận chính thống về “phương pháp rèn luyện hình thức”, một học sinh khi học phát âm thì ngoài năng lực phát âm từ ngữ cụ thể nào đó, nó còn nâng cao khả năng quan sát, chú ý và hồi tưởng và các khả năng đó có thể được đem sử dụng khi cần. Trên thực tế, đứa trẻ đó càng giới hạn và cố định sự chú ý vào các hình thức của từ ngữ bất chấp mối liên hệ với các điều khác (chẳng hạn nghĩa của từ, ngữ cảnh sử dụng quen thuộc, nguồn gốc và sự phân loại của hình thái động từ v.v...), thì nó càng có ít cơ hội học được một kỹ năng để sử dụng vào một điều gì khác ngoại trừ đơn thuần ghi nhớ các hình thái thị giác của động từ. Thậm chí, đứa trẻ không nâng cao được năng lực phân biệt chính xác các dạng hình học chứ chưa nói gì tới năng lực quan sát nói chung. Nó chỉ đơn thuần chọn lọc các kích thích do hình dạng của các chữ cái đưa đến và do các phản ứng của cơ bắp khi nó tái tạo âm và chữ viết. Phạm vi của sự phối hợp (để sử dụng lại thuật ngữ của chúng ta ở phần trước) bị hạn chế rất nhiều. Các mối liên hệ được sử dụng trong quan sát và hồi tưởng khác (hoặc những sự tái tạo khác) bị cố tình loại bỏ khi người ta cho học sinh rèn luyện thuần túy với các hình thức của chữ cái và từ ngữ. Sau khi đã bị loại bỏ, các mối liên hệ đó không thể khôi phục khi cần. Mặc dù học sinh có thể nhận biết và hồi tưởng các hình thái của động từ, song năng lực đó lại không có sẵn khi chúng cần nhận biết và hồi tưởng các điều khác. Nói theo cách thông thường, năng lực ấy không thể chuyển giao. Song, bối cảnh càng rộng - tức là các kích thích và phản ứng được phối hợp càng đa dạng - thì năng lực học được càng dễ có sẵn để thực hiện một cách hiệu quả các hành động khác; nói đúng ra, không phải bởi vì có một sự “chuyển giao” nào đó, mà bởi vì các nhân tố được sử dụng trong một hành động cụ thể là có tầm rộng, hệt như sự phối hợp của hoạt động là có tầm rộng, linh hoạt thay vì hạn hẹp và cứng nhắc.

(4) Đi tới gốc rễ của vấn đề, sai lầm căn bản của lý luận nói trên nằm ở thuyết nhị nguyên; nghĩa là nó tách hoạt động và năng lực ra khỏi nội dung. Không làm gì có điều gì đó như là một năng lực nhìn hoặc nghe hoặc hồi tưởng nói chung; chỉ có năng lực nhìn hoặc nghe hoặc hồi tưởng điều gì đó. Bàn tới huấn luyện một năng lực nói chung, dù là năng lực tinh thần hay thể xác, mà tách rời khỏi nội dung của huấn luyện năng lực ấy, tức là điều vô lý. Huấn luyện có thể tác động tới sự tuần hoàn máu, hô hấp và dinh dưỡng để phát triển sự cường tráng và sức mạnh, song nguồn sức mạnh ấy chỉ dùng được vào các mục đích cụ thể trong mối liên hệ với phương tiện vật chất để thực hiện các mục đích ấy. Sự cường tráng có thể giúp một người chơi quần vợt, chơi gôn hoặc bơi thuyền tốt hơn so với sự yếu đuối. Song, chỉ có bằng cách sử dụng quả bóng và cây vợt, quả bóng (gôn) và cây gậy (chơi gôn), buồm và tay bánh lái theo những cách xác định rõ ràng, khi ấy anh ta mới trở thành người thành thạo một môn trong số đó; và sự thành thạo về môn này đảm bảo cho sự thành thạo của môn kia chừng nào mà sự thành thạo ấy hoặc là một biểu hiện của kỹ năng thực hiện các sự phối hợp cơ bắp một cách chính xác hoặc kỹ năng ấy có thể dùng chung cho tất cả các môn đó xét như nó là kiểu loại phối hợp như nhau. Hơn nữa, có thể so sánh sự khác biệt giữa huấn luyện kỹ năng đánh vần bằng ghi nhớ các hình dạng thị giác trong một ngữ cảnh hẹp và sự huấn luyện bằng ghi nhớ các hình dạng đó trong mối liên hệ với các hoạt động cần thiết để hiểu được nghĩa, chẳng hạn ngữ cảnh, các mối quan hệ nguồn gốc v.v... với điều sau đây: sự khác biệt giữa tập luyện bằng tạ trong phòng thể dục để “phát triển” các cơ bắp nào đó và một trò chơi hoặc trò thể thao. Sự tập luyện cơ bắp đó mang tính đơn điệu và cơ giới; nó được chuyên môn hóa một cách cứng nhắc. [Trò chơi hoặc thể thao] thì được biến đổi theo từng thời điểm; không hề có hai hành động nào giống hệt nhau; luôn xuất hiện các tình huống cấp bách mới mẻ [mà người chơi phải đối mặt]; việc hình thành các sự phối hợp phải được duy trì trong tình trạng linh hoạt và mềm dẻo. Do đó, sự huấn luyện [ở trò chơi và trò thể thao] là mang tính “phổ thông” hơn rất nhiều; nghĩa là, sự huấn luyện ấy bao trùm một phạm vi rộng hơn và bao gồm nhiều nhân tố hơn. Sự khác biệt cũng hệt như vậy giữa trường hợp của giáo dục trí tuệ dành cho trẻ em gặp các căn bệnh về nhận thức và giáo dục trí tuệ tại nhà trường phổ thông.

Bằng cách luyện tập một công việc giống nhau theo cách đơn điệu, chúng ta có thể tạo ra kỹ năng thành thạo trong một hành động nào đó; song kỹ năng đó bị giới hạn trong hành động ấy, dù đó là công việc giữ sổ sách hay tính toán các logarit hoặc thực hiện các thí nghiệm về hydrocacbon. Một người có thể là người có uy tín trong một lĩnh vực cụ thể, song anh ta lại có óc phán đoán kém cỏi hơn mức bình thường trong những vấn đề không liên quan gần gũi tới lĩnh vực đó trừ phi sự huấn luyện về lĩnh vực chuyên ngành đó là một kiểu huấn luyện có thể mở rộng sang nội dung của các lĩnh vực khác.

(5) Do đó, các năng lực như: quan sát, hồi tưởng, phán đoán, sở thích thẩm mỹ - là “các kết quả có tổ chức” của việc các khuynh hướng bẩm sinh năng động đã chiếm lĩnh các nội dung nào đó. Một người không thể quan sát kỹ lưỡng và đầy đủ bằng cách ấn một chiếc nút để khởi động năng lực quan sát (nói cách khác, không thể “có ý muốn” quan sát [là sự quan sát xảy ra]); song, nếu như anh ta làm công việc gì đó và điều đó chỉ có thể thực hiện thành công nếu sử dụng tập trung và toàn diện đôi mắt và bàn tay, [khi ấy] anh ta đang quan sát một cách tự nhiên. Quan sát là một kết quả, một hệ quả của mối tương giao giữa giác quan và nội dung. Nó sẽ biến đổi cùng với nội dung được sử dụng.

Do đó, thật vô ích khi đề ra sẵn sự phát triển tương lai của năng lực quan sát, ghi nhớ v.v... nếu như chúng ta trước tiên không xác định được học sinh sẽ quan sát và hồi tưởng thành thạo trong loại nội dung nào và vì mục đích gì. Và điều này chỉ là sự nhắc lại dưới hình thức khác cái điều đã từng được đề cập tới: tiêu chí [để đánh giá] ở đây phải mang tính xã hội. Chúng ta muốn người đó quan sát, hồi tưởng và phán đoán những điều khiến anh ta trở thành một thành viên có năng lực thực sự của cộng đồng mà anh ta đang có mối liên hệ với những người khác. Nếu không thế, chúng ta có thể cùng một lúc bắt học sinh chăm chú quan sát những vết nứt trên tường đồng thời bắt nó ghi nhớ danh sách các từ ngữ vô nghĩa của một ngôn ngữ xa lạ - đây chính là điều xảy ra khi chúng ta nhượng bộ lý luận về “phương pháp rèn luyện hình thức”. Nếu như một nhà thực vật học hoặc nhà hóa học hay người kỹ sư có những thói quen tinh tế hơn so với những thói quen được đào tạo theo cách nói trên [tức lý luận về phương pháp rèn luyện hình thức], thì đó là bởi vì họ làm việc với nội dung có ý nghĩa hơn trong đời sống.

Để kết thúc phần tranh luận này, chúng ta lưu ý rằng, sự khác biệt giữa giáo dục dành cho trẻ em gặp các căn bệnh về nhận thức và giáo dục của nhà trường phổ thông là chẳng liên quan gì tới tính có thể chuyển giao của chức năng hoặc năng lực. Hiểu theo nghĩa đen, mọi sự chuyển giao đều phi thường và bất khả thi. Nhưng có một số hoạt động mang tính chất khái quát; chúng đòi hỏi một sự phối hợp của nhiều nhân tố. Việc triển khai chúng đòi hỏi sự liên tục thay đổi và tái điều chỉnh. Khi các điều kiện thay đổi, các nhân tố nào đó trở nên kém quan trọng, và những nhân tố khác trước đó bị coi là kém quan trọng lại nổi lên ở vị trí hàng đầu. Tâm điểm của hành động được liên tục tái điều chỉnh, như chúng ta đã thấy trong ví dụ minh họa sự khác nhau giữa một trò chơi và một hành động kéo một vật nặng cố định bằng một loạt các cử động không thay đổi. Như vậy, có sự luyện tập để thực hiện mau lẹ những phối hợp mới mẻ khi hoạt động thay đổi tâm điểm nhằm đáp ứng sự thay đổi của nội dung. Hễ khi nào một hoạt động có phạm vi rộng (tức là nó đòi hỏi sự phối hợp nhiều hoạt động phụ thuộc khác nhau), và [hễ khi nào] nó buộc phải liên tục và bất ngờ đổi hướng trong quá trình phát triển liên tục, khi ấy giáo dục phổ thông chắc chắn tạo ra kết quả. Bởi đó chính là nghĩa của chữ “phổ thông”, “phổ thông” tức là rộng và linh hoạt. Trong thực tiễn, giáo dục đáp ứng những điều kiện nói trên, do đó, [nó] mang tính phổ thông chừng nào nó quan tâm tới các mối quan hệ xã hội. Một người có thể trở thành một chuyên gia trong lĩnh vực triết học với tư cách một khoa học, hoặc ngữ văn, hoặc toán học hay kỹ thuật hoặc tài chính, song anh ta vẫn có thể là người bất lực và khờ khạo trong hành động và phán đoán ngoài lĩnh vực chuyên môn của mình. Tuy nhiên, giả dụ mối quan tâm của anh ta với các nội dung chuyên môn nói trên lại gắn liền với các hoạt động có quy mô xã hội rộng lớn của con người, khi ấy các phản ứng tích cực được huy động và tích hợp linh hoạt với nhau trong anh ta sẽ có phạm vi rộng lớn hơn rất nhiều. Hiện nay, việc huấn luyện trí tuệ ở nhà trường phổ thông đang gặp trở ngại chính như sau: sự tách rời nội dung của môn học ra khỏi một bối cảnh xã hội. Khi bị tách rời như vậy, văn học, nghệ thuật, tôn giáo trở nên bị thu hẹp lại thành những vấn đề chuyên môn mà những người ủng hộ giáo dục phổ thông phản đối mạnh mẽ.

Chú thích

  1. John Locke (1632-1704): triết gia người Anh, được xếp là triết gia theo thuyết duy nghiệm, cùng với hai triết gia người Anh khác là David Hume và George Berkely.
  2. Trên thực tế sự liên hệ lẫn nhau này là vô cùng lớn, có quá nhiều cách hình thành đến nỗi mọi sự kích thích đều gây ra thay đổi nào đó trong toàn bộ các cơ quan của sự phản ứng. Tuy nhiên, chúng ta đã quen với việc bỏ qua hầu hết những thay đổi này trong hoạt động của toàn bộ cơ thể, chúng ta tập trung vào một phản ứng nào phù hợp cụ thể nhất với sự kích thích đòi hỏi phải đáp trả ngay vào thời điểm đó. [J.D]
  3. Nên so sánh phát biểu này với điều được đề cập tới ở phần trên về sự lập trình tự cho các phản ứng (Chương III). Phát biểu này chỉ là một phát biểu rõ hơn về cách xảy ra quá trình lập trình tự đó. [J.D]

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org
"Like" us to know more!