Giá trị của các môn học

2. Giá trị của các môn học

Lý luận về giá trị của giáo dục không chỉ giải thích bản chất của năng lực đánh giá xét như là sự ấn định các tiêu chuẩn để đánh giá những giá trị xuất hiện sau đó, mà còn giải thích những chiều hướng xuất hiện cụ thể của những giá trị đó. “Đánh giá” trước hết nghĩa là trân trọng, đề cao; nhưng sau đó nó còn nghĩa là thẩm định, ước định. Nghĩa là, đó là hành động yêu mến cái gì đó, yêu quý nó, và đồng thời còn có nghĩa là hành động đánh giá tính chất và ý nghĩa giá trị của cái đó so với cái gì đó khác. Ở nghĩa thứ hai, đánh giá có nghĩa là định ra giá trị hoặc ấn định giá trị. Sự phân biệt này trùng hợp với sự phân biệt đôi khi được đặt ra giữa giá trị cố hữu và giá trị phương tiện. Giá trị cố hữu không phải là đối tượng của sự đánh giá, chúng không thể (do bản chất) được đem ra so sánh, tức không thể được coi là lớn hơn hoặc nhỏ hơn, tốt hơn hoặc xấu hơn [so với cái gì đó khác]. Chúng là vô giá [không thể nào định được giá trị]; và nếu một sự vật là không thể định được giá trị, nó sẽ hoàn toàn giống như bất kỳ sự vật nào khác không thể định được giá trị, không hơn không kém. Nhưng có những trường hợp việc lựa chọn là điều tất yếu, ấy là khi chúng ta buộc phải bỏ qua một sự vật này để chọn lấy một sự vật kia. Việc làm này đặt ra một thứ tự ưu tiên, một cái lớn hơn và nhỏ hơn, cái tốt hơn và xấu hơn. Những điều được xét đoán hoặc đánh giá thì đều phải được đánh giá trong mối quan hệ với điều thứ ba, với một mục đích xa hơn nữa nào đó. Đối với vật thứ ba ấy, chúng là các phương tiện, tức các giá trị phương tiện.

Chúng ta có thể hình dung một người lúc này thì hoàn toàn thích thú với việc chuyện trò cùng các bạn, lúc khác thì lại thích nghe một bản giao hưởng; lúc khác nữa lại là công việc ăn uống; lúc khác nữa lại là đọc một cuốn sách; rồi lúc khác nữa là việc kiếm tiền v.v... Xét như là một sự đánh giá, mỗi một hứng thú trên là một giá trị cố hữu. Mỗi hứng thú chiếm một vị trí cụ thể riêng trong đời sống; nó phục vụ cho mục đích của chính nó, nó không thể được thay thế bằng một cái khác. [Ở đây] không làm gì có vấn đề của giá trị so sánh, và do đó hoàn toàn không có sự đánh giá giá trị. Mỗi một hứng thú là một giá trị riêng, và hoàn toàn chỉ có thể nói được như vậy mà thôi. Ở địa vị của nó, không có gì là phương tiện cho bất cứ điều gì nằm vượt ra ngoài chính nó. Song, có thể xảy ra một tình huống ở đó các hứng thú cạnh tranh nhau hoặc xung đột với nhau, ở đó một người bắt buộc phải có sự lựa chọn. Lúc này thì sự so sánh xuất hiện. Bởi vì cần phải đưa ra sự lựa chọn, cho nên chúng ta cần hiểu được sự đòi hỏi của mỗi đối thủ cạnh tranh. Đâu là lý lẽ biện minh cho mỗi một hứng thú nào đó? Nó đem lại cơ hội gì, xét như là đã được cân nhắc và so sánh kỹ lưỡng so với một triển vọng khác nào đó? Nêu những câu hỏi này có nghĩa là một giá trị cụ thể nào đó không còn là một mục đích tự thân nữa, không còn là một giá trị cố hữu nữa. Bởi nếu nó là một mục đích tự thân, sự đòi hỏi của nó sẽ là không thể đem ra so sánh được, nó mang tính mệnh lệnh. Lúc này câu hỏi được đặt ra về tình trạng của giá trị đó xét như là một phương tiện để nhận thức được điều gì đó khác, và khi ấy điều đó cũng là vô giá trong tình huống đó. Nếu một người vừa mới ăn xong hoặc giả nói chung anh ta đã được ăn uống no nê rồi, và việc nghe nhạc là một cơ hội hiếm hoi, thì hầu như chắc chắn anh ta sẽ chọn việc nghe nhạc chứ không phải là ăn. Trong tình huống cụ thể này, âm nhạc sẽ phục vụ anh ta nhiều hơn. Giả sử anh ta đang rất đói, hoặc giả hiện tại anh ta đang chán ngấy âm nhạc, anh ta sẽ đương nhiên đánh giá thức ăn là cái có giá trị cao hơn so với âm nhạc. Về mặt lý thuyết hay xét một cách đầy đủ và chi tiết, ngoài những đòi hỏi của một tình huống cụ thể mà chúng ta phải đưa ra sự lựa chọn, hoàn toàn không tồn tại điều gì đó như là các mức độ hay trật tự của giá trị.

Có thể rút ra một số kết luận nhất định có liên quan đến các giá trị của giáo dục. Chúng ta không thể đề ra một hệ thống ngôi thứ các giá trị của các môn học, cố gắng sắp xếp các môn học theo một trật tự, bắt đầu bằng môn học có ít giá trị nhất và tiếp tục cho tới môn học có giá trị cao nhất, là điều vô ích. Chừng nào bất kỳ môn học nào đó đều mang một chức năng độc nhất và không thể thay thế trong kinh nghiệm, chừng đó nó nêu bật một sự làm phong phú cho đời sống theo cách riêng của nó, khi ấy giá trị của nó là có tính cố hữu hoặc không thể đem ra so sánh. Bởi vì giáo dục không phải là một phương tiện của đời sống, mà nó đồng nhất với quá trình diễn ra một đời sống tràn đầy kết quả và mang ý nghĩa cố hữu, cho nên giá trị căn bản cuối cùng và duy nhất của giáo dục mà chúng ta có thể đề ra chính là tiến trình của bản thân đời sống. Và tiến trình này không phải là mục đích mà các môn học và hoạt động [tại nhà trường] là các phương tiện phụ thuộc; [mà] tiến trình đó là cái toàn thể trong đó các môn học và hoạt động là các thành phần. Và năng lực đánh giá xét như được đề cập ở trên có nghĩa là mọi môn học về một khía cạnh nào đó cần phải mang chính cái ý nghĩa căn bản trên. Ở một chỗ nào đó và vào một thời điểm nào đó, một môn học phải là một giá trị được lĩnh hội bằng năng lực đánh giá vì lợi ích của chính nó, điều này đúng đối với cả môn số học lẫn thơ ca - tức nó được coi hệt như một kinh nghiệm có thể thưởng thức, nói một cách ngắn gọn. Nếu không như vậy, vào thời điểm và tại một địa điểm mà nó cần được sử dụng tới như một phương tiện hoặc công cụ, nó sẽ giống hệt như một người bị tàn tật. Bởi chưa bao giờ được nhận thức hoặc đánh giá, cho nên một người sẽ bỏ phí điều gì đó thuộc về năng lực của mình xét như là một phương tiện để sử dụng vào các mục đích khác.

Cũng có thể rút ra kết luận rằng, khi chúng ta so sánh giá trị của các môn học, tức là coi chúng như là phương tiện của điều gì đó nằm ngoài bản thân chúng, thì cái để xác định giá trị thực sự của các phương tiện ấy được tìm thấy trong tình huống cụ thể ở đó chúng được sử dụng. Phương pháp giúp cho một học sinh hiểu được giá trị phương tiện của môn số học không phải bằng cách giảng về lợi ích mà nó sẽ có được trong một tương lai xa vời và vô định nào đó, mà phải để cho học sinh ấy khám phá ra rằng thành công của hoạt động khiến nó thấy hứng thú, phụ thuộc vào năng lực sử dụng con số.

Chúng ta còn có thể rút ra kết luận rằng, ý định phân loại các môn học khác nhau theo các loại giá trị khác nhau là một ý định sai lầm, bất chấp gần đây rất nhiều thời giờ đã được dùng vào việc thực hiện ý định này. Chẳng hạn, khoa học có thể có bất kỳ loại giá trị nào, phụ thuộc vào tình huống mà nó tham gia vào như là một phương tiện. Đối với một số người, khoa học có thể mang giá trị quân sự; nó có thể là một phương tiện để tăng cường các phương tiện tấn công hoặc phòng thủ; nó có thể mang giá trị công nghệ, tức một công cụ dùng cho kỹ thuật; hoặc nó có thể mang giá trị thương mại - một công cụ trợ giúp để thực hiện thắng lợi công việc buôn bán; trong những hoàn cảnh khác, nó có thể mang giá trị bác ái - nó phục vụ cho việc giảm bớt đau khổ của con người; hoặc giả, một lần nữa, nó lại mang giá trị hoàn toàn có tính quy ước: tạo dựng địa vị xã hội của một người xét như là một người “có học vấn”. Trên thực tế, khoa học phục vụ tất cả các mục đích trên, và sẽ là một công việc tùy tiện khi định chọn ra trong số đó một mục đích “thực sự”. Trên phương diện giáo dục, toàn bộ những gì chúng ta có thể biết chắc được là, khoa học phải được dạy sao cho nó là một mục đích tự thân trong đời sống của người học - tức nó là điều gì đó có giá trị bởi sự đóng góp cố hữu duy nhất của riêng nó cho kinh nghiệm của đời sống. Trước hết, nó phải có “giá trị có tính đánh giá”. Nếu chúng ta chọn một môn nào đó có vẻ như trái ngược hẳn với khoa học, chẳng hạn thơ ca, thì phát biểu trên vẫn đúng. Có thể vào thời đại ngày nay giá trị chủ yếu của thơ ca nằm ở đóng góp của nó vào việc thưởng thức thú vị thời gian nhàn rỗi. Nhưng đó là một tình trạng thoái hóa hơn là điều gì đó tất yếu. Trong lịch sử, thơ ca từng có quan hệ với tôn giáo và đạo đức; nó phục vụ cho mục đích thâm nhập vào những chiều sâu bí ẩn của sự vật. Nó từng mang một giá trị ái quốc lớn lao. Đối với người Hy Lạp, [thơ ca] Homer là một Kinh Thánh, một sách giáo khoa về đạo đức, một cuốn sách sử, và một nguồn cảm hứng của dân tộc. Bất luận thế nào, có thể nói rằng một nền giáo dục không thành công trong việc biến thơ ca trở thành một nguồn lực hữu ích trong hoạt động của đời sống cũng như trong giải trí, nền giáo dục ấy sẽ gặp phải vấn đề lớn với thơ ca - hoặc nếu không thơ ca sẽ là thơ ca giả tạo.

Những lưu tâm nói trên đúng đối với cả giá trị của một môn học hoặc một đề tài của một môn học, xét về ý nghĩa động cơ. Những người có trách nhiệm xây dựng và thực thi chương trình học cần hiểu được các lý do vì sao các môn học, và cả các đề tài của chương trình học góp phần trực tiếp làm phong phú đời sống của học sinh và đồng thời cung cấp vật liệu để học sinh có thể đem sử dụng vào những vấn đề khác hấp dẫn trực tiếp chúng. Bởi vì chương trình học liên tục được chất nặng nội dung truyền thống được kế thừa đơn thuần và các chủ đề chủ yếu thể hiện nghị lực của ai đó hoặc nhóm người nào đó gây ảnh hưởng nhân danh điều gì đó mà họ tha thiết, cho nên việc thường xuyên kiểm tra, phê phán, và xem xét lại để đảm bảo chương trình đó hoàn thành được mục đích hay không, là điều tất yếu. Khi ấy bao giờ cũng xảy ra khả năng như sau: chương trình học đại diện cho những giá trị của người lớn chứ không phải những giá trị của trẻ em và người trẻ tuổi, hoặc những giá trị của học sinh thuộc một thế hệ trước đó chứ không phải những học sinh của ngày hôm nay. Vì thế lại càng cần thiết phải có một quan điểm và cái nhìn có tính phê phán. Song những suy xét ở trên không có nghĩa là, để cho một chủ đề mang một giá trị động cơ đối với một học sinh (dù là giá trị cố hữu hay giá trị phương tiện), thì việc học sinh đó nhận thức được giá trị đó hoặc nó có thể nói được rằng môn học đó có ích lợi gì, là điều như nhau.

Trước hết, chừng nào mà bất kỳ đề tài nào vẫn còn tạo được sự hấp dẫn trực tiếp, chừng đó không nhất thiết phải đặt câu hỏi rằng nó có ích lợi gì. Đây là một câu hỏi chỉ có thể được đặt ra cho các giá trị phương tiện. Có những “cái tốt” nào đó chỉ đơn giản không phải là tốt cho bất kỳ điều gì; chúng chỉ đơn thuần là những cái tốt. Bất kỳ một quan niệm nào khác đều dẫn đến một sự vô lý. Bởi chúng ta không thể ngưng đặt câu hỏi về một lợi ích có tính phương tiện, một lợi ích mà giá trị của nó nằm ở ngay chính tính chất có ích của nó cho một điều gì đó, trừ phi tại một thời điểm nào đó có tồn tại cái gì đó có ích lợi về bản chất, tự nó có ích lợi. Đối với một đứa trẻ khỏe mạnh và đang đói, thức ăn là một lợi ích của tình huống đó; chúng ta chẳng cần phải làm cho nó nhận thức được lợi ích của thức ăn thì mới có thể khiến cho nó có động cơ ăn. Thức ăn trong mối quan hệ với cơn đói của nó chính là một động cơ. Tương tự, học sinh thấy tinh thần hào hứng với rất nhiều đề tài cũng theo cách như vậy. Cả học sinh lẫn thầy giáo đều hoàn toàn không thể đoán trước được rằng việc học tập phải hoàn thành những mục đích nào trong tương lai; cũng như chừng nào mà sự hào hứng vẫn tiếp diễn, chừng đó không nên chỉ rõ những lợi ích cụ thể do sự hào hứng đó đem lại. Hễ khi nào học sinh có sự phản ứng, khi ấy ta có bằng chứng về một lợi ích; sự phản ứng của học sinh là lợi ích. Sự phản ứng của học sinh trước vật liệu là bằng chứng cho thấy chủ đề đó đang hoạt động trong đời sống của học sinh đó. Thật sai lầm khi viện dẫn một cách chung chung rằng, chẳng hạn, tiếng Latin có một giá trị tự nó xét như một môn học trọn vẹn, là đủ để biện minh cho việc dạy nó. Nhưng cũng là vô lý khi nêu rằng, nếu như thầy giáo và học sinh không thể chỉ ra rằng tiếng Latin sẽ được sử dụng vào mục đích rõ ràng nào trong tương lai, thì khi ấy tiếng Latin sẽ không có cái giá trị biện minh cho nó. Nếu như học sinh thành thật tham gia vào việc học tiếng Latin, thì bản thân điều đó đã là bằng chứng cho thấy việc học là chứa đựng giá trị. Trong những trường hợp như vậy, điều tối đa mà người ta được phép hỏi là, bởi thời gian diễn ra là ngắn ngủi, liệu còn có điều nào khác mang giá trị cố hữu và ngoài ra còn mang giá trị phương tiện lớn hơn so với giá trị nói trên.

Điều nói trên đưa chúng ta tới vấn đề của những giá trị phương tiện - nghĩa là, các đề tài được học bởi một mục đích nào đó nằm ngoài chúng. Nếu một đứa trẻ bị ốm và nó không thích ăn ngay cả khi thức ăn để ngay trước mặt nó, hoặc giả nếu như sự thèm ăn của nó bị lệch lạc đi khiến cho nó thích ăn kẹo hơn là thịt và rau, khi đó lại cần thiết phải làm cho đứa trẻ đó có sự liên hệ hữu thức với kết quả. Cần làm cho nó ý thức về những hệ quả xét như là một sự biện minh rằng những mục đích nhất định nào đó là có giá trị tốt hoặc giá trị xấu. Hoặc giả có thể sự tình diễn ra khá bình thường, tuy vậy một cá nhân lại không bị xúc động bởi một nội dung nào đó bởi nó không hiểu được việc đạt được một lợi ích cố hữu nào đó phụ thuộc như thế nào vào mối hứng thú thực sự tới điều đang được giới thiệu. Trong những trường hợp như vậy, sự hiểu biết của lương tri hiển nhiên sẽ đóng vai trò thiết lập ý thức về mối liên hệ. Nói chung, một đề tài nên được giới thiệu theo cách nào đó để hoặc nó mang một giá trị trực tiếp, và hoàn toàn chẳng cần đến sự biện minh nào, hoặc, nó được nhận ra như một phương tiện để đạt được điều gì đó mang giá trị cố hữu. Khi đó một giá trị công cụ sẽ mang trong nó giá trị cố hữu, tức nó là một phương tiện để đạt được một mục đích.

Người ta có thể đặt câu hỏi liệu có phải rằng hiện nay một số mối quan tâm sư phạm tới giá trị của các môn học đã tỏ ra hoặc là thái quá hoặc là quá ư hạn chế. Đôi khi có vẻ như thật khó khăn để đưa ra một lời biện giải cho những đề tài không còn đem lại tác dụng cho bất kỳ mục đích nào, dù trực tiếp hay gián tiếp, trong đời sống của học sinh. Vào những lúc khác, sự chống lại cái bỏ đi vô tác dụng đã đi tới chỗ cho rằng không được phép dạy bất kỳ chủ đề hoặc đề tài nào nếu như người làm chương trình học hoặc bản thân học sinh không thể chỉ ra được lợi ích hoàn toàn rõ ràng nào đó trong tương lai ở chúng, thế nhưng người ta lại quên đi sự thực rằng đời sống là lời giải thích cho sự tồn tại của chính nó; và rằng những lợi ích xác định rõ ràng có thể chỉ ra được thì bản thân chúng được biện minh chỉ bởi vì chúng góp thêm nội dung của đời sống đã được trải nghiệm.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org
"Like" us to know more!