Cái xã hội và cái đạo đức

4. Cái xã hội và cái đạo đức

Ở các chương trước, toàn bộ những sự phân lìa mà chúng ta đã phê phán - và để tránh những sự phân lìa đó chúng ta đã đề ra quan niệm về giáo dục - đều xuất phát từ việc hiểu đạo đức một cách quá ư hạn hẹp - vì thế, một mặt, nó tạo cơ hội để đạo đức có khuynh hướng trở thành sự lên mặt đạo đức ủy mị chẳng liên quan gì đến năng lực hiệu quả để làm điều có ích cho xã hội và mặt khác, nó đề cao thái quá tập quán và truyền thống để cho đạo đức chỉ còn là một danh sách những hành vi được đề ra rạch ròi. Trên thực tế, đạo đức tồn tại rộng khắp trong các hành vi liên quan đến các mối quan hệ giữa chúng ta với người khác. Thậm chí nó có thể tồn tại trong mọi hành vi của chúng ta, cho dù mối liên quan xã hội có thể không được nhận ra vào thời điểm thực hiện. Bởi mọi hành vi, theo nguyên tắc của thói quen, đều làm thay đổi xu hướng tính cách - nó đưa ra một kiểu xu hướng và ham muốn nào đó. Và không thể nào khẳng định được khi nào thì thói quen được củng cố theo cách như vậy có thể gây ảnh hưởng trực tiếp và có thể nhận ra đối với mối quan hệ giữa chúng ta với người khác. Một số đặc điểm tính cách có mối liên hệ hiển nhiên với các mối quan hệ xã hội đến nỗi chúng ta gọi đó là “đạo đức” hiểu theo nghĩa nhấn mạnh của từ này: tính chân thật, lương thiện, trong trắng, tử tế v.v... Nhưng điều này chỉ có nghĩa là các đặc điểm tính cách đó là có vai trò trung tâm so với các thái độ khác: nghĩa là chúng bao gồm cả các thái độ khác. Chúng mang tính đạo đức hiểu theo nghĩa nhấn mạnh không phải bởi chúng đứng biệt lập và độc nhất, mà bởi vì chúng có mối liên hệ mật thiết với hàng ngàn thái độ khác mà chúng ta không thể nhận ra một cách rõ rệt - thậm chí có khi chúng ta còn chưa đặt tên cho chúng. Gọi các đặc tính đó là đức hạnh đứng biệt lập tức là giống như coi bộ xương là cơ thể sống. Bộ xương dĩ nhiên có đóng vai trò quan trọng, song tầm quan trọng của bộ xương nằm ở việc chống đỡ các cơ quan của cơ thể sao cho các cơ quan có thể hoạt động phối hợp hiệu quả với nhau. Điều này giống hệt như việc chúng ta gọi các đặc tính của tính cách là đức hạnh. Đạo đức có liên quan tới toàn bộ tính cách, và một người có những tính chất và biểu hiện cụ thể như thế nào thì toàn bộ tính cách của anh ta cũng như vậy. Có đức hạnh không có nghĩa là đã trau dồi được một vài đặc điểm có thể gọi tên và tồn tại riêng biệt; có đức hạnh nghĩa là phát triển trọn vẹn và đầy đủ đúng như khả năng của mình dựa vào mối liên kết với mọi người khác trong mọi trách nhiệm của cuộc đời.

Xét cho cùng, đặc tính đạo đức và đặc tính xã hội của ứng xử là đồng nhất với nhau. Vậy thì cần dứt khoát nhắc lại nội dung của các chương bàn về chức năng xã hội của giáo dục để có thể nói rằng giá trị của sự quản trị, chương trình học và phương pháp dạy học của nhà trường được đo bằng mức độ chúng được nuôi dưỡng bằng một tinh thần xã hội. Và nhà trường luôn gặp phải nguy cơ lớn ở chỗ nó không tạo ra các điều kiện giúp cho sự thâm nhập dễ dàng của một tinh thần xã hội; đây là kẻ thù lớn của giáo dục đạo đức hiệu quả. Bởi cái tinh thần ấy chỉ thực sự tồn tại khi mà các điều kiện nhất định nào đó được đáp ứng.

(i) Thứ nhất, chính nhà trường phải là một đời sống cộng đồng hiểu theo tất cả hàm nghĩa của từ này. Các nhận thức và mối hứng thú xã hội chỉ có thể được phát triển trong một môi trường xã hội đích thực - một môi trường ở đó có sự giao tiếp để xây dựng một kinh nghiệm chung. Bất cứ ai cũng đều có thể lĩnh hội được một cách tương đối biệt lập sự trình bày vấn đề có tính truyền tin miễn là trước đó anh ta đã học được khả năng ngôn ngữ dựa vào sự giao tiếp với người khác. Nhưng hiểu được ý nghĩa của các dấu hiệu ngôn ngữ thì lại là vấn đề hoàn toàn khác. Điều đó đòi hỏi phải có một tình huống làm việc và giải trí trong mối liên kết với những người khác. Lời biện hộ trong cuốn sách này cho nền giáo dục dựa vào hoạt động mang tính kiến tạo diễn ra liên tục đã được dựa trên sự thực rằng các hoạt động ấy cung cấp một cơ hội cho một môi trường xã hội. Thay cho một nhà trường tách rời khỏi đời sống xét như một địa điểm dành riêng cho việc học tập, chúng ta có một xã hội thu nhỏ, ở đó học tập và tăng trưởng là những sự việc có liên quan đến kinh nghiệm được chia sẻ trong hiện tại. Sân chơi, phân xưởng, phòng làm việc, phòng thí nghiệm không chỉ điều khiển các khuynh hướng tự nhiên của trẻ em, chúng còn đòi hỏi sự giao tiếp, truyền đạt, và hợp tác - tất cả đều nhằm mục đích mở rộng khả năng nhận ra các mối liên hệ.

(ii) Việc học tập tại nhà trường phải diễn ra liên tục cùng với việc học tập bên ngoài nhà trường. Cần phải có một mối tác động tương hỗ tự do giữa hai quá trình này. Điều đó chỉ có thể xảy ra khi có rất nhiều các điểm tiếp xúc giữa các mối hứng thú xã hội, giữa quá trình này với quá trình kia. Có thể hình dung nhà trường là một nơi phải tồn tại một tinh thần của gắn bó và hoạt động chia sẻ, song đời sống xã hội ở đó không khác gì một tu viện, nó không còn đại diện hoặc tiêu biểu cho thế giới nằm bên ngoài bức tường của nhà trường. Nhà trường đó có thể phát triển ở học sinh mối quan tâm và hiểu biết xã hội, nhưng học sinh lại không thể đem dùng ở ngoài xã hội; chúng không thể mang mối quan tâm và hiểu biết ấy vào cuộc sống bên ngoài. Sự phân biệt đã thành cách ngôn giữa người có học và người thất học, sự vun bồi đời sống nhà trường tồn tại cách biệt, đều diễn ra trên phương diện này. Tương tự, sự gắn bó trung thành với văn hóa của quá khứ xét như nó tạo ra một tinh thần xã hội hoài cổ cũng tạo ra sự phân lìa như trên, bởi điều đó giúp cho một cá nhân cảm thấy thoải mái trong đời sống của ngày đã qua hơn là trong đời sống của chính anh ta. Một nền giáo dục tự nhận là mang tính văn hóa rất dễ gặp phải nguy cơ nói trên. Một quá khứ lý tưởng hóa đã trở thành nơi trú ẩn và niềm an ủi về tinh thần; các mối quan tâm của ngày hôm nay bị coi là bẩn thỉu, và không đáng để quan tâm. Nhưng bao giờ cũng vậy, sự thiếu vắng một môi trường xã hội ở đó học tập là một nhu cầu và phần thưởng có liên hệ với môi trường ấy, là lý do chính của sự cô lập của nhà trường; và sự cô lập này làm cho kiến thức của nhà trường không thể áp dụng được vào đời sống và vì thế nó trở nên mang tính chất cằn cỗi.

Một quan niệm đạo đức hạn hẹp và mang tính luân lý là nguyên nhân của việc không thừa nhận rằng mọi mục tiêu và giá trị đáng mong muốn trong giáo dục thì bản thân chúng là đạo đức. Kỷ luật, sự phát triển tự nhiên, văn hóa, hiệu quả xã hội, đều là các đặc tính thuộc đạo đức - những dấu hiệu phân biệt một người là thành viên xứng đáng của xã hội mà nhiệm vụ của giáo dục là đẩy mạnh sự phát triển của xã hội ấy. Có một câu châm ngôn cổ hàm ý rằng làm một người tốt là chưa đủ; anh ta phải tốt cho điều gì đó. “Điều gì đó” đó chính là khả năng sống như một thành viên của xã hội sao cho những gì mà anh ta nhận được từ cuộc sống đó cân xứng với đóng góp của anh ta. Cái mà anh ta nhận và cho xét như một con người, một con người với những ham muốn, xúc cảm, và suy nghĩ, không phải là của cải bên ngoài, mà đó là một sự mở rộng và làm sâu sắc thêm đời sống hữu thức - một nhận thức sâu sắc hơn, có kỷ luật và cởi mở hơn về các ý nghĩa. Những gì mà anh ta trao đổi một cách thiết yếu thì đều hầu như là cơ hội và phương tiện cho sự phát triển của đời sống hữu thức. Nếu không thế, đó không phải sự trao đổi, mà chỉ là một sự thay đổi vị trí của vật trong không gian, giống như dùng một chiếc que khuấy nước và cát. Kỷ luật, văn hóa, hiệu quả xã hội, sự rèn luyện cá nhân, sự tinh tế cá nhân, đều chỉ là các giai đoạn phát triển của năng lực tham gia một cách rộng rãi vào một kinh nghiệm cân bằng nói trên. Và giáo dục không phải là một phương tiện đơn thuần của một đời sống như thế. Giáo dục chính là một đời sống. Duy trì khả năng cho một sự giáo dục như vậy, chính là bản chất của đạo đức. Bởi đời sống hữu thức là một quá trình liên tục khôi phục mới mẻ.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org
"Like" us to know more!