Cái logic và cái tâm lý

1. Cái logic và cái tâm lý

Như đã phát biểu, khoa học nghĩa là cái biết có được bằng các phương pháp quan sát, suy nghĩ, và chứng minh, được chủ tâm lựa chọn nhằm tìm ra được một nội dung ổn định và tin cậy. Khoa học bao hàm nỗ lực thông minh và kiên trì nhằm sửa đổi lại những niềm tin thịnh hành sao cho loại bỏ những gì là sai lầm, và bổ sung cho chúng tính chính xác, và trên hết là diễn đạt chúng sao cho các mối tương thuộc giữa các sự kiện có thể trở nên hiển nhiên nhất. Giống như mọi sự hiểu biết, khoa học là kết quả của hoạt động đem lại những thay đổi nào đó trong môi trường. Nhưng trong trường hợp của khoa học, đặc tính của hiểu biết khoa học là nhân tố kiểm soát của hoạt động và không phải là một sự kiện ngẫu nhiên của hoạt động. Trên cả phương diện logic lẫn giáo dục, khoa học là sự hoàn thành của cái biết, là giai đoạn cuối cùng của cái biết.

Nói ngắn gọn, khoa học nghĩa là một sự nhận ra những hàm ý hợp logic của mọi tri thức. Trật tự logic đó không phải là một hình thức được áp đặt lên cái biết; nó là hình thức đích thực của cái biết xét như đã được hoàn thành. Bởi trật tự đó nghĩa là, sự trình bày của nội dung là mang một tính chất như sau: chỉ ra cho bất cứ ai hiểu được nội dung của nó thì sẽ hiểu được những giả thuyết dẫn đến nội dung và những kết luận mà nội dung chỉ ra rõ ràng (xem Chương XIV, phần 3). Giống như việc nhà động vật học tài năng có thể tái tạo lại một con vật dựa vào một vài cái xương; trong lĩnh vực toán học và vật lý cũng vậy, từ hình thức của một phát biểu, chuyên gia trong vấn đề này có thể hình thành nên một ý niệm về hệ thống các chân lý mà phát biểu ấy có vị trí ở đó.

Tuy nhiên, đối với người không phải là nhà chuyên môn, hình thức hoàn thành nói trên lại là một điều cản trở. Chỉ bởi vì vật liệu được dùng cho phát biểu là có liên quan đến sự tiến bộ của nhận thức xét như là một mục đích tự nó, cho nên các mối liên hệ giữa vật liệu [của khoa học] với vật liệu của đời sống hằng ngày bị che khuất. Đối với người không có chuyên môn, những chiếc xương đó chỉ là một sự gợi hiếu kỳ đơn thuần. Chừng nào anh ta chưa nắm chắc được các nguyên lý của môn động vật học, chừng nấy các nỗ lực làm gì với những khúc xương đó của anh ta sẽ vẫn là ngẫu nhiên và hú họa. Xét từ lập trường của học sinh, hình thức khoa học là một lý tưởng phải đạt tới, chứ không phải một xuất phát điểm để từ đó bắt đầu. Thế mà trong dạy học người ta có thói quen cho học sinh bắt đầu với những kiến thức cơ sở của khoa học dưới dạng phần nào đã được đơn giản hóa. Hệ quả tất yếu là một sự cô lập khoa học ra khỏi kinh nghiệm có ý nghĩa. Học sinh học các biểu trưng mà không có chìa khóa giải thích ý nghĩa của các biểu trưng ấy. Chúng học được một khối lượng lớn kiến thức chuyên môn nhưng lại không có khả năng tìm thấy các mối liên hệ giữa kiến thức đó với các đồ vật và hoạt động quen thuộc - học sinh thường chỉ đơn giản học được một vốn từ vựng cụ thể.

Có một sự cám dỗ rõ rệt để đi đến chỗ cho rằng, trình bày nội dung dưới hình thức hoàn thành của nó là con đường vương đạo để đi tới kiến thức. Còn gì đương nhiên hơn là việc cho rằng có thể tiết kiệm cho trẻ em thời gian và sức lực, tránh cho chúng sai lầm không cần thiết bằng cách để cho chúng bắt đầu từ chỗ mà các nhà khoa học tài giỏi đã dừng lại? Tác động của điều nói trên được ghi rõ ràng trong lịch sử của giáo dục. Học sinh bắt đầu học môn khoa học bằng những bài giảng trong đó chủ đề được sắp xếp thành những đề tài theo trật tự của người đã là chuyên gia. Các khái niệm và định nghĩa chuyên môn của chúng được đưa vào ngay từ đầu. Các quy luật được dạy ngay từ giai đoạn rất sớm, trong trường hợp tốt nhất chúng được kèm theo một vài chỉ dẫn về con đường mà con người đã tìm ra chúng. Học sinh học một “khoa học” thay vì học phương pháp khoa học để giải quyết vật liệu quen thuộc của kinh nghiệm bình thường. Phương pháp của nhà nghiên cứu bậc cao chi phối cách dạy học tại đại học; cách tiếp cận của bậc đại học lại được chuyển cho bậc trung học, và có như thế cho tới bậc thấp nhất, ngoại trừ những chỗ bỏ qua nào đó cốt làm cho chủ đề dễ hiểu hơn.

Phương pháp theo trình tự thời gian, nó bắt đầu với kinh nghiệm của người học và từ đó phát triển những phương thức đích thực của nghiên cứu khoa học, thường được gọi là phương pháp “tâm lý học”, để phân biệt với phương pháp logic của chuyên gia hoặc nhà chuyên môn. Sự lãng phí hiển nhiên về thời gian của phương pháp tâm lý học là xứng đáng, bởi bù lại học sinh lại có sự lĩnh hội tốt hơn và hứng thú sống động hơn, ít nhất, học sinh hiểu được những gì mà nó học. Hơn nữa, trong khi làm theo những phương pháp được nhà khoa học sử dụng để đạt được cái biết hoàn thành, trong mối liên hệ với những vấn đề chọn lọc từ chất liệu của sự hiểu biết thông thường, thì học sinh có được khả năng độc lập để xử lý chất liệu phù hợp với trình độ của nó, và nó tránh được sự bối rối trí não và sự khó chịu tinh thần khi phải học chủ đề mà ý nghĩa của nó chỉ mang tính biểu trưng. Bởi vì số đông học sinh đều chẳng bao giờ trở thành chuyên gia khoa học, cho nên việc chúng cần phải hiểu sâu sắc phương pháp khoa học nghĩa là gì chứ không phải bắt chước ở tầm xa và gián tiếp những thành quả đã hoàn thành của nhà khoa học, lại càng là điều quan trọng hơn rất nhiều. Có thể học sinh sẽ không tiến xa trên “quãng đường đã đi”, song những gì mà nó biết thì nó biết một cách chắc chắn và thông minh. Và có thể nói chắc chắn rằng, nếu có số ít nào đó sau này có thể trở thành chuyên gia khoa học thì chúng sẽ có được sự chuẩn bị tốt hơn so với nếu như chúng bị ngập trong một đống khổng lồ kiến thức chuyên môn được phát biểu một cách chuyên môn thuần túy và bằng những biểu trưng. Trên thực tế, những ai thành công trong lĩnh vực khoa học thì đều là những người tự mình tránh được những cái bẫy nói trên của cách dạy của nhà trường truyền thống.

Sự tương phản giữa kỳ vọng của những con người thuộc một hai thế hệ trước đây đã từng phấn đấu bất chấp những khó khăn tưởng như không thể vượt qua để khoa học có được một vị trí trong giáo dục, và kết quả thu được nói chung, là điều đáng phiền lòng. Herbert Spencer sau khi tìm hiểu xem tri thức nào là quan trọng nhất, đã kết luận rằng dù xét từ quan điểm nào đi nữa thì tri thức khoa học là quan trọng nhất. Nhưng luận điểm của ông vô tình đã thừa nhận rằng tri thức khoa học có thể được truyền đạt dưới một hình thức được làm sẵn. Bỏ qua những phương pháp mà nhờ đó nội dung của các hoạt động đời thường được biến đổi thành hình thức khoa học, luận điểm của ông đã cố tình bỏ qua cái phương pháp mà chỉ nhờ nó mà khoa học mới là khoa học. Dạy học thường được xuất phát dựa trên một ý đồ tương tự. Nhưng vật liệu được phát biểu dưới hình thức khoa học chính xác về mặt chuyên môn lại không có sức lôi cuốn vốn gắn liền với nó. Khi vật liệu được học trong những điều kiện như vậy nó tiếp tục là một khối lượng thông tin khô khan. Hơn nữa, so với phương thức trình bày đặc thù của văn chương, hình thức phát biểu nói trên còn khiến cho kiến thức bị phân lìa hơn nữa ra khỏi mối tiếp xúc hiệu quả với các kinh nghiệm hằng ngày. Mặc dù vậy, chưa một ai cho rằng những yêu cầu nói trên là điều không thể chấp nhận đối với việc dạy môn khoa học. Bởi đối với học sinh, vật liệu được dạy như vậy không phải là khoa học.

Tiếp xúc với đồ vật và bài tập phòng thí nghiệm, đồng thời với một sự cải tiến lớn sách giáo khoa dựa trên ý đồ có tính diễn dịch nói trên, tự chúng không đủ để đáp ứng yêu cầu. Mặc dù chúng là một phần không thể thiếu của phương pháp khoa học, song chúng không đương nhiên làm thành phương pháp khoa học. Vật liệu hữu hình có thể được điều khiển bằng dụng cụ khoa học, nhưng vật liệu đó có thể, tự chúng và trong những phương pháp chúng được sử dụng, bị phân lìa ra khỏi vật liệu và phương pháp ở bên ngoài nhà trường. Những vấn đề được giải quyết [trong lớp học] có thể chỉ là những vấn đề của khoa học: tức là, những vấn đề xảy ra đối với một người đã hiểu rõ kiến thức về chủ đề đó. Có thể chúng ta tập trung toàn bộ sự chú ý vào việc có được kỹ năng thao tác kỹ thuật mà không có mối liên hệ giữa bài tập phòng thí nghiệm và vấn đề nằm trong nội dung. Đôi khi việc dạy học trong phòng thí nghiệm giống như một nghi lễ của tà giáo.[1]

Chúng ta vừa ngẫu nhiên nhắc tới rằng các phát biểu khoa học, tức hình thức hợp logic, hàm ý việc sử dụng các dấu hiệu hoặc biểu trưng. Dĩ nhiên, phát biểu nào cũng cần phải dùng đến ngôn ngữ. Nhưng trong ngôn ngữ mẹ đẻ, trí óc đi thẳng từ biểu trưng tới sự vật được biểu nghĩa. Mối liên kết với vật liệu quen thuộc là quá gần gũi cho nên trí óc không dừng lại ở dấu hiệu. Dấu hiệu chỉ được dùng để đại diện cho sự vật và hành động. Song thuật ngữ khoa học lại có một mục đích sử dụng được thêm vào. Thuật ngữ khoa học, như chúng ta đã thấy, không đại diện trực tiếp cho sự vật trong mục đích sử dụng thực tiễn của chúng trong kinh nghiệm, mà nó đại diện cho sự vật trong một hệ thống nhận thức. Dĩ nhiên, rốt cuộc chúng bao hàm cả những sự vật thuộc về sự hiểu biết của lương tri. Nhưng xét một cách trực tiếp, chúng không phải là cách gọi tên của những sự vật trong ngữ cảnh phổ biến, mà chúng được chuyển dịch thành các thuật ngữ của nghiên cứu khoa học. Nguyên tử, phân tử, công thức hóa học, tỉ lệ thức toán học trong nghiên cứu vật lý - tất cả trước hết đều có một ý nghĩa về lý luận và chỉ có một nghĩa chỉ gián tiếp thuộc về kinh nghiệm. Chúng là những phương tiện để duy trì khoa học. Đối với các công cụ khác, ý nghĩa của chúng có thể được học dựa vào việc sử dụng. Chúng ta không thể tạo ra sự hiểu biết về ý nghĩa của các công cụ đó bằng cách chỉ ra những sự vật, mà chỉ có thể bằng cách chỉ ra công việc ở đó các công cụ được sử dụng như là một bộ phận của phương pháp nhận thức.

Thậm chí hình tròn, hình vuông v.v... của môn hình học cũng biểu thị một sự khác biệt so với hình tròn và hình vuông của hiểu biết đời thường, và một người càng học lên cao về toán học thì sự cách biệt sự vật của kinh nghiệm đời thường lại càng lớn. Những tính chất nào không có giá trị cho hiểu biết về các mối quan hệ không gian, bị bỏ ra ngoài; những tính chất nào có vai trò quan trọng cho mục đích trên thì được đề cao. Nếu một người đưa nghiên cứu của mình đi đủ xa, anh ta sẽ thấy rằng ngay cả những thuộc tính giữ vai trò quan trọng cho hiểu biết về không gian cũng nhường chỗ cho những thuộc tính giúp cho sự hiểu biết về những điều khác - có thể là hiểu biết về các mối tương quan phổ biến của con số. Thậm chí, các định nghĩa dựa vào khái niệm cũng không thể có bất kỳ gợi ý nào về hình dáng, kích thước hoặc hướng trong không gian. Điều này không có nghĩa chúng là những phát minh tinh thần không có thực, mà điều đó cho thấy rõ ràng các tính chất hữu hình trực tiếp đã được biến đổi thành công cụ cho một mục đích đặc biệt - mục đích của sự hệ thống hóa của lý thuyết. Trong bất kỳ cỗ máy nào, tình trạng ban đầu của vật liệu đều đã bị biến đổi bởi việc nó được làm cho phù hợp với việc sử dụng mang một mục đích nào đó. Không phải là vật liệu trong hình thức ban đầu của nó, mà là vật liệu trong sự biến đổi để sử dụng vào một mục đích nào đó, mới là điều quan trọng. Không một ai có hiểu biết về một cỗ máy lại có thể liệt kê được đầy đủ các vật liệu làm thành cấu tạo của cỗ máy đó, nhưng chỉ có anh ta mới biết được mục đích sử dụng các vật liệu và chỉ có anh ta mới có thể nói được tại sao các vật liệu lại được sử dụng xét như chúng là như vậy. Tương tự, một người hiểu được các khái niệm toán học chỉ khi nào anh ta nhận ra được các vấn đề mà ở đó các khái niệm đem lại tác dụng và nhận ra tính thiết thực cụ thể của các khái niệm đó trong việc giải quyết vấn đề. “Biết” các định nghĩa, nguyên tắc, công thức v.v... giống như biết tên các bộ phận của một cỗ máy mà không hề biết chúng có tác dụng gì. Trong cả hai trường hợp đó, ý nghĩa, tức nội dung lý thuyết, là những gì mà yếu tố [định nghĩa, nguyên tắc, công thức hoặc bộ phận của cỗ máy] hoàn thành trong [toàn bộ] hệ thống mà nó là một bộ phận.

Chú thích

  1. Xét về mặt thực chứng, có thể tham khảo giá trị của các vấn đề nảy sinh trong công việc của nghề làm vườn, xưởng sản xuất v.v... [tại nhà trường] (xem Chương XV). Phòng thí nghiệm có thể được coi là một phương tiện bổ sung để cung cấp các điều kiện và dụng cụ để giải quyết tốt hơn các vấn đề đó. [J.D]

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org
"Like" us to know more!