Bản chất của sự hình dung hoặc đánh giá

1. Bản chất của sự hình dung [hiểu ra] hoặc đánh giá [cảm thụ]

Phần lớn kinh nghiệm của chúng ta đều là mang tính gián tiếp; nó phụ thuộc vào các dấu hiệu nằm ở giữa sự vật và bản thân chúng ta, những dấu hiệu ấy đại diện cho sự vật hoặc là chính sự vật. Tham gia vào cuộc chiến tranh, chia sẻ những nguy hiểm và gian khổ, là một chuyện; nghe kể về nó hoặc đọc về nó, lại là chuyện khác hẳn. Mọi ngôn ngữ, mọi biểu trưng đều là phương tiện của một kinh nghiệm; [nhưng] ở ngôn ngữ chuyên ngành, kinh nghiệm được tạo ra bằng phương tiện ngôn ngữ lại bị “biến thành phương tiện”. Kinh nghiệm ấy trái ngược lại hẳn với một kinh nghiệm trực tiếp, trực diện, tức điều gì đó mà chúng ta tham gia một cách sống động, chúng ta đích thân tham gia thay vì thông qua sự can thiệp của phương tiện trung gian. Như chúng ta đã thấy, kinh nghiệm cá nhân, kinh nghiệm gắn trực tiếp với đời sống sống động, là rất giới hạn. Nếu như không có sự can thiệp của các phương tiện đại diện cho những sự việc không tồn tại trước mắt và xảy ra ở một nơi xa về không gian, thì kinh nghiệm của chúng ta vẫn hầu như chỉ dừng lại ở trình độ của kinh nghiệm của loài vật. Mỗi bước tiến lên từ tình trạng dã man tới văn minh đều phụ thuộc vào sự can thiệp của các phương tiện làm mở rộng phạm vi của kinh nghiệm có tính trực tiếp đơn thuần và làm cho ý nghĩa của kinh nghiệm trở nên sâu sắc và mở rộng bởi nó có mối liên hệ với những sự vật chỉ có thể được trình bày bằng dấu hiệu hoặc biểu trưng. Sự kiện này chắc chắn là nguyên nhân của khuynh hướng đồng nhất một người thất học với một người mù chữ - chúng ta phụ thuộc quá nhiều vào “chữ viết” để có được kinh nghiệm đang tồn tại mang tính trung gian hoặc gián tiếp.

Đồng thời (như chúng ta đã có nhiều dịp xem xét tới), luôn tồn tại một nguy cơ rằng, các biểu trưng không phải bao giờ cũng thực sự tương ứng với cái được chúng đại diện; nguy cơ đó là, thay vì thực sự gợi ra cái vắng mặt và cái xa xôi theo cách nào đó để nó tham gia vào kinh nghiệm hiện tại, phương tiện biểu trưng ngôn ngữ lại trở thành một mục đích tự nó. Giáo dục chính thức dễ gặp phải nguy cơ này nhất, kết quả là sự biết chữ bao giờ cũng đi kèm với sự “sính sách vở” đơn thuần, điều hay được gọi bằng từ “lý thuyết suông”. Trong lối nói của ngôn ngữ thông thường, câu một “khả năng hình dung” được dùng để biểu lộ tính tức khắc, nhiệt tình và sự gần gũi của một kinh nghiệm trực tiếp, trái ngược lại với nó là tính lãnh đạm, thiếu nhiệt tình, và dửng dưng của một kinh nghiệm trung gian. Các từ “hình dung trong đầu” và “đánh giá” (hoặc đánh giá đúng) là những cách gọi tinh tế hơn của khả năng hình dung về một sự vật. Không thể nào định nghĩa được các khái niệm trên trừ phi bằng các cụm từ đồng nghĩa, chẳng hạn, “nhận ra đúng cái tồn tại thật” và “thực sự đánh giá đúng” v.v... bởi cách duy nhất để hiểu đúng được ý nghĩa của một kinh nghiệm trực tiếp là trải qua kinh nghiệm ấy. Nhưng có sự khác biệt giữa việc đọc một bản mô tả có tính chuyên môn về một bức tranh và việc nhìn thấy bức tranh; tức sự khác biệt giữa việc chỉ đơn thuần ngắm bức tranh ấy và việc bị xúc động bởi nó; giữa việc học các phương trình toán học về ánh sáng và việc bị xúc động trước ánh sáng chợt lóe lên rực rỡ một cách cụ thể giữa một khung cảnh thiên nhiên mờ sương.

Như vậy, chúng ta gặp phải nguy cơ sau đây: kỹ thuật và những hình thức tượng trưng thuần túy khác có xu hướng xâm phạm vào phạm vi của những đánh giá trực tiếp; nói cách khác, đó là khuynh hướng cho rằng học sinh khi sinh ra đã có một nền tảng của nhận thức trực tiếp về các tình huống đủ để nhà trường có thể đặt chồng lên đó kinh nghiệm trung gian của các môn học có hệ thống của nhà trường. [Nhưng] vấn đề không đơn thuần liên quan đến số lượng hoặc khối lượng. Kinh nghiệm đủ để gọi là trực tiếp [của học sinh] thì thậm chí còn hơn cả vấn đề của chất lượng; nó phải là loại kinh nghiệm có thể nối kết dễ dàng và hiệu quả với vật liệu mang tính biểu trưng của dạy học. Trước khi có thể bắt đầu việc truyền đạt những sự kiện và khái niệm dựa vào phương tiện của các dấu hiệu mà không gặp phải nguy cơ nói trên, giáo dục nhà trường phải cung cấp những tình huống đích thực, ở đó sự tham gia sẽ giúp cho cá nhân hiểu được ý nghĩa của vật liệu và các vấn đề được truyền đạt bởi vật liệu ấy. Xét từ lập trường của học sinh, kinh nghiệm thu được từ quá trình trên là có giá trị vì lợi ích của chính nó; xét từ lập trường của người thầy, kinh nghiệm đó còn là phương tiện cung cấp nội dung cần thiết để học sinh hiểu được sự truyền đạt dựa vào các dấu hiệu, và là phương tiện để khơi gợi ở học sinh thái độ sẵn sàng tiếp thu và quan tâm tới vật liệu được truyền đạt bằng các biểu trưng.

Lý luận về nội dung giáo dục được trình bày đại cương [tại Chương XIV] đã đáp ứng đòi hỏi nói trên về nền tảng của khả năng nhận thức và đánh giá [của học sinh] như nói ở trên bằng cách sau: [đưa vào nhà trường] hoạt động giải trí và những việc làm năng động tương ứng với những tình huống xã hội điển hình. Không cần phải bổ sung điều gì nữa vào điều đã được phát biểu ở trên trừ việc chỉ ra rằng, mặc dù lý luận nói trên đề cập một cách tường minh nội dung kiến thức của giáo dục tiểu học, ở đó sự đòi hỏi phải có nền tảng kinh nghiệm trực tiếp là điều vô cùng hiển nhiên, thì nguyên tắc này còn phù hợp với cả giai đoạn đầu tiên hoặc giai đoạn sơ cấp của bất cứ chủ đề nào. Chẳng hạn, chức năng đầu tiên và cơ bản của làm việc trong phòng thí nghiệm liên quan đến một lĩnh vực mới mẻ tại bậc trung học hoặc đại học là, giúp cho người học làm quen trước tiên với các sự kiện và vấn đề ở tầm nào đó - tức giúp cho người học có được một “sự thụ cảm” về chúng. Học để tinh thông phương pháp kỹ thuật và các phương pháp tìm kiếm và chứng minh các khái niệm tổng quát trước hết là có tính thứ yếu so với việc có được khả năng đánh giá. Liên quan đến các hoạt động của tiểu học, cần ghi nhớ rằng mục đích căn bản không phải là giải trí, cũng không phải là truyền đạt kiến thức một cách nhẹ nhàng và học sinh chưa cần phải học kỹ năng - mặc dù các kết quả này vẫn có thể được tạo ra xét như là sản phẩm phụ - mà mục đích của tiểu học là mở rộng và làm phong phú phạm vi của kinh nghiệm, và duy trì mối hứng thú nhạy bén và hiệu quả đối với sự tiến bộ trí tuệ.

“Đánh giá” là tiêu đề thích hợp để đưa ra ba nguyên lý tiếp theo: bản chất của các tiêu chuẩn có hiệu lực hoặc tồn tại thực tế để đánh giá giá trị (để phân biệt với các tiêu chuẩn tồn tại trên danh nghĩa); vị trí của trí tưởng tượng trong các nhận thức mang tính đánh giá; và vị trí của mỹ thuật trong chương trình học.

1. Bản chất của các tiêu chuẩn đánh giá giá trị. Bất cứ người trưởng thành nào cũng đều có những thước đo giá trị của các loại kinh nghiệm khác nhau dựa vào kinh nghiệm và giáo dục mà anh ta có được trước đó. Anh ta đã học cách coi các phẩm chất như trung thực, thân ái, kiên trì, trung thành như là những giá trị đạo đức; những tác phẩm kinh điển nào đó về văn chương, hội họa, âm nhạc như là những giá trị thuộc thẩm mỹ v.v... Không chỉ có vậy, anh ta còn học được những nguyên tắc nhất định nào đó để đánh giá các giá trị đó - [chẳng hạn] nguyên tắc vàng về đạo đức; nguyên tắc về sự hài hòa, sự cân đối v.v..., bố cục cân đối của những sản phẩm thẩm mỹ; sự định nghĩa, tính sáng sủa, tính hệ thống của những thành tựu trí tuệ. Những nguyên tắc này có vai trò vô cùng quan trọng xét như những tiêu chuẩn để đánh giá giá trị của những kinh nghiệm mới mẻ đến nỗi cha mẹ và thầy giáo luôn có xu hướng dạy chúng trực tiếp cho trẻ em. Họ không nhận thấy mối nguy cơ rằng, những tiêu chuẩn được dạy như vậy cho trẻ em sẽ chỉ mang tính chất biểu trưng đơn thuần, nghĩa là chúng chủ yếu mang tính quy ước và nói suông. Trên thực tế, tiêu chuẩn được chấp nhận, để phân biệt với tiêu chuẩn được tuyên bố, phụ thuộc vào việc một cá nhân đã tự mình đánh giá cụ thể điều gì đó mang ý nghĩa sâu sắc trong những tình huống cụ thể. Một cá nhân có thể bằng học hành để biết được rằng trong âm nhạc có những đặc trưng nào đó được đề cao theo quy ước; anh ta có thể chuyện trò về âm nhạc cổ điển với sự chính xác nào đó; thậm chí anh ta còn có thể thành thực tin rằng những đặc điểm trên làm thành các tiêu chuẩn của riêng anh ta về âm nhạc. Nhưng giả sử như trong kinh nghiệm quá khứ, thứ âm nhạc mà anh ta quen thuộc nhất và thích thú nhất là nhạc ragtime[1], thì khi ấy tiêu chuẩn đánh giá tồn tại thực tế hoặc được chấp nhận trong hiện tại do anh ta chọn sẽ được dựa vào trình độ về nhạc ragtime. Sự hấp dẫn của nhạc ragtime mà anh ta đã thực sự trải nghiệm bằng nhận thức của bản thân mình, đã ấn định thái độ của anh ta vững chắc hơn nhiều so với những gì mà anh ta đã được dạy xét như là ý kiến đúng; xu hướng thói quen được ấn định theo cách như thế sẽ hình thành nên “quy phạm” thực sự của sự đánh giá giá trị trong những kinh nghiệm âm nhạc sau này.

Có lẽ ít ai sẽ phủ nhận phát biểu nói trên khi nó liên quan đến sở thích âm nhạc. Nhưng phát biểu đó cũng hoàn toàn đúng đối với cả những đánh giá giá trị đạo đức và trí tuệ. Nếu một người trẻ tuổi mang trong xu hướng nhân cách của mình kinh nghiệm đã được lặp đi lặp lại nhiều lần về ý nghĩa trọn vẹn về giá trị của lòng nhân ái, anh ta sẽ có được một tiêu chuẩn về giá trị của sự đối xử nhân từ với người khác. Nếu không có sự đánh giá đầy sức sống này, bổn phận và đức tính nhân ái do người khác gây ấn tượng lên anh ta xét như một tiêu chuẩn sẽ vẫn thuần túy là một vấn đề của các biểu trưng và anh ta không biết cách thể hiện chúng đầy đủ thành những thực tại. “Nhận thức” của anh ta là nhận thức của người khác; nó chỉ là một “sự biết” rằng, người khác đề cao lòng nhân ái xét như là một sự ưu tú và người khác tôn trọng anh ta chừng nào mà anh ta biểu lộ được sự ưu tú đó. Như vậy, một người sẽ dần dần phát triển một sự phản đối giữa tiêu chuẩn công khai thừa nhận và tiêu chuẩn thực sự của anh ta. Có thể một người ý thức được những hậu quả của sự mâu thuẫn trên giữa xu hướng tự nhiên và những ý kiến lý thuyết; anh ta phải chịu đựng sự xung đột giữa làm theo điều mình thực sự muốn và làm theo điều mà anh ta đã được học để biết rằng điều đó sẽ nhận được sự tán đồng của người khác. Song, anh ta không nhận ra được chính sự phản đối đó; kết quả của điều này là một kiểu đạo đức giả không cố ý, một sự bất tất của xu hướng nhân cách. Theo cách tương tự, nếu một học sinh đã giải quyết trọn vẹn tình huống trí tuệ khó hiểu nào đó và nó đã tìm được cách để làm sáng tỏ những điều khó hiểu bằng một kết luận rõ ràng xác thực, học sinh ấy sẽ có khả năng đánh giá đúng giá trị của tính sáng sủa và sự định nghĩa. Nó có một tiêu chuẩn đánh giá đáng tin cậy. Nó có thể được rèn luyện từ bề ngoài để thực hiện đầy đủ các bước nào đó của phân tích và phép chia nội dung và có thể chúng học được giá trị của các phương pháp này xét như là các chức năng hợp logic được chấp nhận rộng rãi, thế nhưng nếu như vào một lúc nào đó bằng cách nào đấy nó không hiểu được kiến thức nói trên xét như là một khả năng đánh giá của riêng mình, khi ấy ý nghĩa của cái gọi là các tiêu chuẩn hợp logic sẽ vẫn chẳng khác gì một mẩu thông tin ngoại lai, chẳng hạn như tên của những con sông tại Trung Quốc. Nó có thể đọc thuộc lòng, song việc đọc thuộc lòng đó là một sự nhắc lại máy móc.

Vì thế, sẽ là một sai lầm nghiêm trọng khi coi năng lực đánh giá chỉ như thể bị hạn chế vào trong những lĩnh vực chẳng hạn như văn chương, hội họa và âm nhạc. Phạm vi của năng lực đánh giá cũng toàn diện như phạm vi của chính công việc của giáo dục. Việc hình thành các thói quen sẽ là một điều thuần túy cơ giới nếu như các thói quen đồng thời không phải là những sở thích [gu thẩm mỹ] - những phương thức của sở thích và sự đề cao, tức một khả năng thực sự hiểu được ý nghĩa của cái ưu tú. Có những lý lẽ thích đáng để khẳng định rằng việc nhà trường quá coi trọng tới “kỷ luật” bề ngoài, điểm số và phần thưởng, lên lớp và lưu ban, chính là mặt tương ứng của việc coi thường những tình huống đời sống ở đó ý nghĩa của sự kiện, ý niệm, nguyên tắc, và vấn đề có thể được nhận ra một cách sống động.

2. Sự hình dung mang tính đánh giá được phân biệt với kinh nghiệm mang tính biểu trưng hoặc trung gian. Chúng không khác biệt với sản phẩm của trí năng hoặc giác tính. Chỉ có phản ứng cá nhân nào đòi hỏi đến trí tưởng tượng mới có thể giúp cho một người nhận ra được thậm chí những “sự kiện” thuần túy. Trong bất kỳ lĩnh vực nào cũng vậy, trí tưởng tượng là phương tiện của đánh giá. Sự tham gia của trí tưởng tượng là điều duy nhất khiến cho một hoạt động không chỉ mang tính cơ giới đơn thuần. Thật không may, người ta có thói quen đồng nhất “cái có tính sáng tạo” với “cái tưởng tượng” trong khi đúng ra đó là một hành động hiểu đúng một cách sống động và gần gũi về phạm vi trọn vẹn của một tình huống. Điều đó đã dẫn tới việc đề cao thái quá truyện cổ tích, huyền thoại, những biểu trưng tưởng tượng, thơ ca và cái được đặt tên là “Mỹ thuật”, xét như chúng là những phương tiện để phát triển trí tưởng tượng và khả năng đánh giá; và việc coi nhẹ năng lực tưởng tượng trong những nội dung khác đã dẫn đến những phương pháp coi việc dạy học chỉ còn là việc tích lũy một cách không sáng tạo kỹ năng chuyên môn và cóp nhặt một khối lượng lớn kiến thức. Lý thuyết, và ở một mức độ nào đó cả thực hành nữa, đã tiến đủ xa để có thể thừa nhận rằng trò chơi-hoạt động là một công việc giàu tính tưởng tượng. Tuy vậy người ta vẫn quen coi loại hoạt động này như là một giai đoạn được phân biệt riêng của quá trình tăng trưởng ở trẻ em, và bỏ qua sự kiện rằng sự khác biệt giữa giải trí với cái được coi là nghề nghiệp nghiêm túc không phải là một sự khác biệt giữa sự có mặt và vắng mặt của trí tưởng tượng, mà là sự khác biệt về vật liệu kích thích trí tưởng tượng. Hậu quả là một sự phóng đại tai hại về các giai đoạn không tưởng và “phi thực tế” của hoạt động giải trí của trẻ em và một quan niệm coi nghề nghiệp nghiêm túc chỉ còn như là hiệu quả thông thường và nó đơn giản được đề cao vì những kết quả hữu hình. Thậm chí người ta còn đi đến chỗ cho rằng một cỗ máy được thiết kế hợp lý có thể giỏi hơn một con người, và [khi ấy] tác dụng chính của giáo dục, tức việc đạt được một đời sống mang ý nghĩa phong phú, không còn cần đến nữa. Trong khi ấy, suy nghĩ vẩn vơ và ý thích thất thường không là gì khác chính là trí tưởng tượng không thể kìm nén được, nó hoạt động chẳng ăn nhập gì với nội dung của hoạt động đang diễn ra cả.

Thừa nhận thỏa đáng vai trò của trí tưởng tượng xét như là phương tiện để nhận ra mọi sự nằm vượt ra ngoài phạm vi của phản ứng trực tiếp của cơ thể, là cách duy nhất để thoát khỏi những phương pháp cơ giới trong lĩnh vực dạy học. Việc cuốn sách này [Dân chủ và Giáo dục] đề cao hoạt động, phù hợp với rất nhiều xu hướng của nền giáo dục đương thời, sẽ bị hiểu sai nếu như người ta không thừa nhận rằng trí tưởng tượng là một bộ phận bình thường và gắn liền với hoạt động của con người chẳng khác gì hoạt động của cơ bắp. Giá trị có tính giáo dục của hoạt động chân tay và bài học trong phòng thí nghiệm, cũng như của hoạt động giải trí, phụ thuộc vào mức độ chúng góp phần đem lại một khả năng đánh giá đúng ý nghĩa của điều đang diễn ra. Trên thực tế, các hoạt động đó giống như những vở kịch, chỉ khác về tên gọi mà thôi. Giá trị thiết thực của chúng trong việc hình thành các thói quen kỹ năng để tạo ra kết quả hữu hình, là lớn, nhưng giá trị đó không còn nữa khi mà chúng không có mối liên hệ với khả năng đánh giá. Nếu không có hoạt động đi kèm của trí tưởng tượng, ta sẽ không có cách nào đi từ một hoạt động trực tiếp để tới được tri thức trung gian; bởi nhờ có trí tưởng tượng mà các biểu trưng mới được thể hiện bằng ý nghĩa trực tiếp và được vào một hoạt động có phạm vi cụ thể để mở rộng và làm phong phú hoạt động ấy. Khi trí tưởng tượng sáng tạo bị coi là mang tính văn chương và huyền thoại đơn thuần, khi ấy biểu trưng sẽ chỉ còn là phương tiện đơn thuần để điều khiển các phản ứng của các cơ quan phát âm.

3. Phần lý giải ở trên đã không đề cập rõ ràng vị trí của văn chương và mỹ thuật trong chương trình học. Việc bỏ qua khi ấy là có chủ định. Khởi đầu, không hề có ranh giới phân chia rõ ràng giữa nghệ thuật mang mục đích thực tế, hoặc nghệ thuật liên quan đến nghề nghiệp, với mỹ thuật. Các hoạt động được đề cập tại Chương XV chứa đựng các nhân tố mà về sau chúng được phân biệt thành mỹ thuật và nghệ thuật thực dụng. Xét như là việc đòi hỏi đến xúc cảm và trí tưởng tượng, nghệ thuật thực dụng sẽ có những đặc tính của mỹ thuật. Xét như việc chúng đòi hỏi đến phương pháp hoặc kỹ năng, tức áp dụng công cụ phù hợp với chất liệu cùng với sự liên tục ngày càng hoàn thiện, khi ấy nghệ thuật thực dụng bao hàm yếu tố của phương pháp kỹ thuật không thể thiếu để làm ra sản phẩm nghệ thuật. Xét từ cách nhìn của sản phẩm, tức tác phẩm nghệ thuật, nghệ thuật thực dụng mang tính khiếm khuyết một cách tự nhiên, thậm chí ngay cả khi về mặt sản phẩm chúng thể hiện khả năng đánh giá đích thực, chúng vẫn thường mang một nét quyến rũ thô sơ. Xét như những kinh nghiệm, chúng mang cả đặc tính nghệ thuật lẫn đặc tính thẫm mỹ. Khi chúng trở nên bị thử thách bằng sản phẩm và khi giá trị có ích cho xã hội được đề cao, khi ấy chúng biến thành nghệ thuật thực dụng hoặc nghệ thuật liên quan đến nghề nghiệp. Khi chúng phát triển theo chiều hướng của một sự làm nổi bật sự đánh giá về những đặc tính trước mắt kích thích sở thích thẩm mỹ, khi ấy chúng biến thành mỹ thuật.

Từ “đánh giá” (appreciation) có một nghĩa đối lập với “đánh giá thấp” (depreciation). Đánh giá bao hàm một sự đánh giá cao hơn, được tăng cường hơn, chứ không chỉ đơn thuần là một sự đánh giá, lại càng không phải một đánh giá thấp đi và giảm giá trị đi, như nghĩa của từ “đánh giá thấp” (depreciation) chẳng hạn. Sự làm nổi bật các đặc tính như nói ở trên khiến cho mọi kinh nghiệm bình thường trở nên hấp dẫn, có thể lĩnh hội được, có thể hiểu được trọn vẹn, có thể thưởng thức, là cái làm thành chức năng quan trọng nhất của văn học, âm nhạc, hội họa v.v... trong giáo dục. Chúng [văn học, âm nhạc, hội họa...] không phải là những phương tiện của riêng sự đánh giá hiểu theo nghĩa chung nhất của từ này; mà chúng chính là các phương tiện quan trọng bậc nhất của một năng lực đánh giá được tăng cường, được nâng cao. Hiểu theo nghĩa hẹp, chúng không chỉ có thể thưởng thức được thực chất và trực tiếp, mà chúng còn phục vụ một mục đích vượt ra ngoài bản thân chúng. Giống như mọi sự đánh giá, chúng có nhiệm vụ được đề cao như sau: ấn định gu thẩm mỹ, hình thành những tiêu chuẩn đánh giá giá trị của những kinh nghiệm xảy ra sau đó. Chúng đánh thức sự bất bình trước những điều kiện không đáp ứng tiêu chuẩn đánh giá; chúng tạo ra sự đòi hỏi cần phải có môi trường phù hợp với trình độ của chúng. Chúng làm bộc lộ độ sâu và độ rộng về ý nghĩa của các kinh nghiệm mà nếu không các kinh nghiệm ấy sẽ chỉ là xoàng xĩnh và tầm thường. Nghĩa là, chúng cung cấp các phương tiện của sức tưởng tượng. Hơn thế nữa, ở trạng thái đầy đủ, chúng là kết quả của sự tập hợp và hoàn thiện những yếu tố đáng mong muốn của cái tốt mà nếu không thế các yếu tố đó sẽ bị phân tán và không hoàn chỉnh. Chúng chọn lọc và nêu bật những yếu tố mang giá trị có thể thưởng thức được và nhờ đó mà mọi kinh nghiệm trở nên có thể thưởng thức được trực tiếp. Chúng không phải là thứ đồ xa xỉ của giáo dục, mà chúng là những sự diễn đạt đề cao cái điều mà nhờ đó mọi nền giáo dục mới trở nên có giá trị.

Chú thích

  1. Một loại nhạc bình dân của người Mỹ gốc Phi xuất hiện vào đầu những năm 1900.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org
"Like" us to know more!