Bản chất của kinh nghiệm

1. Bản chất của kinh nghiệm

Không nhận ra rằng kinh nghiệm bao gồm một yếu tố chủ động và một yếu tố thụ động, chúng được kết hợp với nhau theo cách riêng, thì không thể hiểu được bản chất của kinh nghiệm. Trên phương diện chủ động, kinh nghiệm nghĩa là làm thử - nghĩa này được thể hiện rõ ràng trong từ có liên hệ với nó: thí nghiệm. Trên phương diện thụ động, kinh nghiệm có nghĩa là kinh qua. Khi chúng ta kinh qua điều gì, chúng ta tác động tới nó, chúng ta làm nó thay đổi. Chúng ta làm sự vật thay đổi và đổi lại, sự vật lại làm chúng ta thay đổi: đó chính là sự kết hợp theo cách riêng. Mối liên hệ giữa hai mặt nói trên của kinh nghiệm là thước đo tính hiệu quả hoặc giá trị của kinh nghiệm. Chỉ hoạt động thôi, không làm thành kinh nghiệm. Hoạt động đó là mang tính phân tán, li tâm, làm tản mạn sự chú ý. Kinh nghiệm xét như sự làm thử, đòi hỏi phải có sự thay đổi, song sự thay đổi là khâu quá độ vô nghĩa nếu như nó không được liên hệ một cách hữu thức với những hệ quả phản hồi lại. Khi một hoạt động được duy trì để biến thành sự kinh qua các hệ quả, khi sự thay đổi do hành động đem lại được phản ánh ngược trở lại để biến thành một sự thay đổi ở bên trong chúng ta, khi ấy tình trạng liên tục thay đổi sẽ chất đầy ý nghĩa. [Tức là khi ấy], chúng ta học tập một điều gì đó. Một đứa trẻ đơn thuần chọc ngón tay vào lửa thì đó không phải là kinh nghiệm; hành động ấy chi trở thành kinh nghiệm khi động tác của ngón tay được liên hệ với cảm giác đau đớn mà đứa trẻ trải qua do việc chọc tay vào lửa. Từ đó về sau, việc chọc ngón tay vào lửa có nghĩa là bỏng. Tình trạng bỏng là một sự thay đổi thể xác đơn thuần hệt như cái que gỗ bị cháy, nếu như tình trạng ấy không được nhận ra như một hệ quả của một hành động khác nào đó.

Khi chúng ta sốt ruột làm hết việc này đến việc khác mà không để tâm tới, khi ấy chúng ta bị thôi thúc bởi các động năng mù quáng và thất thường. Chừng nào điều này xảy ra, chừng đó mọi thứ đều là nhất thời. Không hề có bất kỳ sự tăng trưởng tích lũy nào, tức không có bất kỳ điều gì làm thành một kinh nghiệm, hiểu theo mọi nghĩa liên quan đến sự sống của từ “kinh nghiệm”. Mặt khác, chúng ta tình cờ gặp phải rất nhiều điều thú vị và khó chịu, chúng không có mối liên hệ với bất kỳ hoạt động nào xảy ra trước đó của chính ta. Chúng chỉ là những sự kiện ngẫu nhiên mà chúng ta gặp phải lúc chúng xảy ra. Không hề có điều xảy ra trước hoặc điều xảy ra sau kinh nghiệm đó; không có hồi tưởng quá khứ cũng như triển vọng tương lai, và do đó chẳng có ý nghĩa gì cả. Chúng ta chẳng học được điều gì để có thể giúp chúng ta dự liệu điều có thể xảy tới tiếp theo, và chúng ta cũng chẳng có thêm năng lực thích nghi với cái sắp xảy ra - tức là chúng ta chẳng có thêm bất kỳ sự kiểm soát nào cả. Bảo rằng như thế là kinh nghiệm thì chỉ là do lịch sự mà thôi. “Học hỏi từ kinh nghiệm” có nghĩa là tạo ra mối liên hệ qua lại giữa hai điều sau đây: chúng ta tác động tới sự vật và việc làm đó đem lại hệ quả khiến chúng ta thích thú với các sự vật đó hoặc phải chịu đựng chúng. Trong hoàn cảnh như vậy, “làm” trở thành một sự làm thử; một thử nghiệm với thế giới này nhằm phát hiện xem nó như thế nào; sự “kinh qua” trở thành sự truyền đạt kiến thức - tức sự khám phá mối liên hệ của sự vật.

Sau đây là hai kết luận quan trọng đối với giáo dục. (1) Trên hết, kinh nghiệm là sự việc mang tính chủ động - thụ động; nó trước hết không mang tính nhận thức. Song, (2) thước đo giá trị của một kinh nghiệm lại nằm ở việc nhận ra các mối quan hệ hoặc tính liên tục mà kinh nghiệm nhắm tới. Việc nhận ra này có thể biến thành sự nhận thức nếu như nó mang tính kế thừa hoặc hoàn thành một điều gì đó xảy ra trước đó, tức sự nhận ra đó mang ý nghĩa gì. Trong nhà trường, người ta thường xuyên coi học sinh như thể đang tiếp nhận kiến thức xét như chúng là những người quan sát có lý luận, có trí óc đang chiếm lĩnh tri thức bằng khả năng trực tiếp của trí năng. Ngay chính chữ “học sinh” hầu như đã tình cờ có nghĩa một người không phải tham gia vào việc trải qua những kinh nghiệm có ích, mà như một người đang hấp thu kiến thức một cách trực tiếp. Cái được gọi là trí óc hoặc ý thức đã bị tách rời khỏi các cơ quan thể xác tham gia vào hoạt động. Vì thế, trí óc được quan niệm là cái thuần túy trí tuệ và mang tính nhận thức; các cơ quan thể xác được quan niệm như là một nhân tố cụ thể chẳng có liên quan gì và phải chịu đựng. Mối liên hệ mật thiết giữa hoạt động và sự kinh qua hệ quả của hoạt động để nhận ra ý nghĩa của hoạt động, đã bị phá vỡ; thay vào đó, chúng ta có hai mảnh vỡ: một mặt là hành động đơn thuần của thể xác, và mặt khác là ý nghĩa được lĩnh hội trực tiếp bởi hoạt động “tinh thần”.

Không thể phát biểu đầy đủ những tác hại bắt nguồn từ thuyết nhị nguyên nói trên về tinh thần và thể xác, lại càng không thể thổi phồng những hậu quả đó. Tuy nhiên, có thể liệt kê một số hậu quả dễ nhận ra hơn. (a) Một phần, hoạt động của thể xác trở thành một kẻ xâm nhập. Bởi nó được coi là không liên quan gì đến hoạt động tinh thần, nên nó trở thành một sự làm mất tập trung, một điều khó chịu cần phải vượt qua. Bởi học sinh có một thể xác, và nó đem cái thể xác đó tới trường học cùng với trí óc của nó. Và thể xác tất yếu là một nguồn gốc sinh ra năng lượng; nó phải làm một việc gì đấy. Song, bởi các hoạt động của thể xác [tại nhà trường] không được sử dụng vào việc làm mang lại những kết quả có ý nghĩa, cho nên chúng không tránh khỏi bị phủ nhận. Chúng đưa học sinh rời xa khỏi bài học mà lẽ ra nó phải làm bận rộn “trí óc” của chúng; chúng là nguyên nhân dẫn đến thói tinh nghịch. Nguồn gốc chính của “vấn đề kỷ luật” trong nhà trường nằm ở chỗ thầy giáo thường dành nhiều thời gian hơn cho việc đàn áp các hoạt động thể xác nào khiến trí óc rời xa khỏi vật liệu của nhà trường. Người ta coi trọng sự ngoan ngoãn của thể xác; coi trọng sự yên lặng, tư thế và cử động đơn điệu cứng nhắc; coi trọng một sự kích thích máy móc các thái độ của sự hứng thú thông minh. Công việc của người thầy là giữ cho học sinh tuân thủ những yêu cầu nói trên và trừng phạt những chệch hướng không tránh khỏi khi chúng xảy ra.

Sự căng thẳng và mệt mỏi thần kinh của cả thầy lẫn trò là một hệ quả tất yếu của tình trạng bất bình thường trong đó hoạt động của thể xác bị tách rời khỏi sự nhận ra ý nghĩa. Xen kẽ với sự căng thẳng là sự lãnh đạm chai lỳ và những cơn giận dữ bùng phát. Bởi không có những kênh hoạt động hiệu quả và có trật tự, cái thể xác bị coi thường đã bùng nổ thành thái độ náo nhiệt vô cớ hoặc giả lắng xuống thành thái độ xuẩn ngốc cũng vô cớ không kém, mà không hề biết tại sao hoặc bằng cách nào - cả hai trường hợp đều khác hẳn với thái độ nô đùa bình thường của trẻ em. Những đứa trẻ có thể xác nhanh nhẹn sẽ trở nên hiếu động và khó bảo; những đứa trẻ thụ động hơn, mà chúng ta gọi là những đứa trẻ chăm chỉ, thì dồn hết năng lượng của chúng vào cái công việc tiêu cực là duy trì các bản năng và khuynh hướng tích cực đã bị đàn áp thay vì làm một công việc tích cực là lập kế hoạch mang tính kiến tạo và thực hiện những bản năng và khuynh hướng đó; vì thế, chúng được giáo dục không phải để có trách nhiệm với việc sử dụng các khả năng của thể xác một cách có ý nghĩa và lịch sự, mà chúng được giáo dục để có một bổn phận bị ép buộc là không được để cho các khả năng ấy được tự do phát huy. Có thể khẳng định nghiêm túc rằng, nền giáo dục của người Hy Lạp đã đạt được những thành tựu xuất sắc bởi nguyên nhân chủ yếu sau đây: họ không mắc phải sai lầm là luôn cố gắng tách rời trí óc với thể xác.

(b) Tuy nhiên, ngay cả đối với những bài học cần phải có sự chú ý của “trí óc” thì học sinh cũng bắt buộc phải sử dụng đến một số hoạt động thể xác. Các giác quan - nhất là mắt và tai - phải được sử dụng để tiếp nhận kiến thức của sách, bản đồ, bảng đen và thầy giáo. Đôi môi và các cơ quan phát âm, cùng bàn tay bắt buộc phải được dùng tới để tái tạo bằng lời nói và chữ viết những điều đã được lưu giữ. Như thế, các giác quan được coi là một loại đường dẫn bí ẩn qua đó kiến thức được truyền từ thế giới bên ngoài vào bên trong trí óc; chúng được nói tới như là những cửa ngõ và con đường của tri thức. Mắt nhìn chăm chú vào cuốn sách và tai lắng nghe lời của thầy giáo được coi là nguyên nhân đầy bí ẩn của thái độ trí tuệ. Hơn nữa, đọc, viết và làm tính - những môn học quan trọng của nhà trường - đòi hỏi sự rèn luyện cơ bắp hoặc vận động. Vì vậy, các cơ của mắt, bàn tay và các cơ quan phát âm cũng phải được rèn luyện để chúng đóng vai trò như những đường dẫn biến đổi tri thức từ trong trí óc thành hành động bên ngoài. Bởi trên thực tế, nếu sử dụng cơ bắp lặp đi lặp lại nhiều lần theo cùng một cách, việc làm đó sẽ tạo ra cho cơ bắp một khuynh hướng nhắc lại máy móc.

Kết luận hiển nhiên được rút ra là, học sinh hầu như buộc phải sử dụng một cách máy móc các hoạt động của thể xác (bất chấp tính chất cản trở và can thiệp của thể xác trong hành động tinh thần, nói chung). Bởi các giác quan và cơ bắp được sử dụng không phải như những bộ phận của thể xác tham gia vào việc tiếp thu một kinh nghiệm có tính truyền đạt, mà như là những lối vào và lối ra của trí óc. Trước tuổi đi học, trẻ em học bằng tay, mắt và tai bởi chúng là những phương tiện của quá trình làm điều gì đó đem lại ý nghĩa. Cậu bé thả diều thì mắt của nó phải liên tục nhìn vào chiếc diều và nó phải nhận ra sức nặng thay đổi của sợi dây đè lên bàn tay của nó. Các giác quan của cậu bé là những lối đi của tri thức không phải bởi vì các sự kiện bên ngoài được “truyền dẫn” theo cách nào đó vào bộ não, mà bởi vì chúng được sử dụng trong quá trình thực hiện điều gì đó có mục đích. Có một mối liên hệ giữa các đặc tính của sự vật được nhìn thấy và được chạm tay vào, với hành động nhìn và chạm tay, và các đặc tính đó được cậu bé nhận ra một cách kịp thời, nhanh nhạy; chúng có một ý nghĩa. Song, nếu chúng ta đòi hỏi học sinh phải sử dụng đôi mắt để nhận ra hình thái của các từ, bất chấp nghĩa của chúng, để đánh vần và đọc được các từ đó, thì chúng ta chỉ đơn thuần rèn luyện những cơ quan giác quan và cơ bắp đứng tách rời. Một hành động bị tách rời khỏi mục đích như vậy thì là một hành động máy móc. Thầy giáo thường yêu cầu học sinh đọc diễn cảm để làm nổi bật ý nghĩa. Song, nếu như khởi đầu chúng đã được dạy đọc theo phương pháp giác quan - vận động, tức chúng được rèn luyện khả năng nhận ra các hình thái và tái tạo các âm đại diện cho các hình thái đó bằng các phương pháp không đòi hỏi đến sự chú ý tới nghĩa, thì khi đó học sinh đã hình thành vững chắc một thói quen máy móc khiến cho chúng sau đó khó lòng có thể đọc bằng trí thông minh. Các cơ quan phát âm đã được rèn luyện để làm theo cách riêng của chúng; và nghĩa [của từ] không thể được gán theo ý muốn. Vẽ, hát và viết cũng có thể được dạy theo cách máy móc giống như dạy đọc; bởi, chúng ta nhắc lại, bất kỳ phương pháp dạy nào cũng là máy móc khi nó thu hẹp hoạt động của thể xác đến mức hình thành một sự tách rời thể xác khỏi trí óc - tức là tách rời thể xác ra khỏi việc nhận ra ý nghĩa. Thậm chí toán học và khoa học cũng gánh chịu điều tai hại nói trên nếu như, ngay cả trong các nhánh cao cấp của toán học, người ta chú trọng thái quá tới kỹ thuật tính toán, và khi mà các bài tập trong phòng thí nghiệm được đưa ra chỉ vì mục đích để thí nghiệm mà thôi.

(c) Trên phương diện trí tuệ, tách rời “trí óc” ra khỏi việc chiếm lĩnh trực tiếp sự vật tức là nhấn mạnh tới các sự vật trong khi coi nhẹ các mối liên hệ hoặc các mối liên kết. Người ta thường xuyên tách rời tri giác, nói chung, thậm chí các khái niệm, ra khỏi năng lực phán đoán. Năng lực phán đoán được coi là cái có sau tri giác để nhằm so sánh các tri giác với nhau. Người ta cho rằng trí óc tri giác các sự vật tách rời khỏi các mối liên hệ; rằng trí óc hình thành nên các khái niệm từ các sự vật tách rời khỏi các mối liên hệ giữa chúng với cái xảy ra trước và xảy ra sau chúng. Vì thế, người ta phải dùng đến năng lực phán đoán hay tư duy để kết hợp những mẩu “tri thức” tách rời sao cho đưa ra được cái tương đồng với chúng hoặc mối liên hệ nhân quả của chúng. Trên thực tế, mọi tri giác và mọi ý niệm đều là khả năng hiểu được các mối liên hệ, mục đích sử dụng và nguyên nhân của một sự vật. Thực ra, chúng ta không nhận ra một chiếc ghế hoặc không có một ý niệm về nó dựa vào việc kiểm kê và liệt kê các đặc tính tách rời khác nhau của chiếc ghế, mà chúng ta nhận ra chiếc ghế chỉ bởi chúng ta liên hệ các đặc tính của nó với điều gì đó khác - chẳng hạn, liên hệ với mục đích sử dụng của chiếc ghế để phân biệt nó là một chiếc ghế chứ không phải một cái bàn; hoặc sự khác biệt giữa nó với loại ghế mà chúng ta đã quen thuộc hoặc “thời đại” mà nó đại diện v.v... Người ta không nhận ra một chiếc xe ngựa dù toàn bộ các bộ phận của nó được cộng lại; người ta nhận ra một chiếc xe ngựa bởi mối liên hệ đặc trưng giữa các bộ phận của nó. Và các mối liên hệ đó không phải là những mối liên hệ đơn thuần của sự gần kề nhau về vị trí một cách hữu hình; chúng bao hàm mối liên hệ giữa chiếc xe với con vật kéo chiếc xe, giữa chiếc xe với những đồ vật được chuyên chở bởi chiếc xe v.v... Năng lực phán đoán được huy động trong quá trình tri giác; nếu không, tri giác sẽ chỉ thuần túy là sự kích thích giác quan hoặc sẽ chỉ là việc nhận ra kết quả của một phán đoán xảy ra trước đó, chẳng hạn như trường hợp một người nhận ra các đồ vật quen thuộc.

Tuy nhiên, người ta dễ nhầm các từ ngữ, tức cái đối ứng với lý tưởng [về đồ vật] - với ý niệm [về đồ vật]. Và vừa vặn trong chừng mực nào mà hoạt động tinh thần bị tách rời khỏi sự can dự thực sự vào thế giới, tách rời khỏi hành động làm điều gì đấy và liên hệ hành động đó với cái đang xảy ra, thì trong chừng mực ấy từ ngữ, tức các biểu trưng, trở thành cái thay thế vị trí của khái niệm. Sự thay thế này càng khó nhận ra bởi người ta thừa nhận nghĩa nào đó [của từ]. Song, chúng ta rất dễ được huấn luyện để tạm bằng lòng với một nghĩa tối thiểu, và rất dễ không nhận thấy rằng chúng ta chỉ nhận thức được hạn hẹp thế nào các mối quan hệ đem lại ý nghĩa [cho từ]. Chúng ta trở nên hoàn toàn quen với một ý niệm giả, một sự tri giác nửa vời, đến nỗi không thể hiểu được rằng hoạt động tinh thần của chúng ta thiếu sinh động đến thế nào, và không thể hiểu được rằng các quan sát và ý niệm của chúng ta sẽ trở nên sâu sắc và rộng đến thế nào giá như chúng được hình thành trong những điều kiện đòi hỏi chúng ta buộc phải sử dụng đến năng lực phán đoán: tức là đi tìm các mối liên hệ của vấn đề mà chúng ta đang giải quyết.

Không có sự dị biệt về quan điểm trong lý luận về chủ đề [của giáo dục]. Tất cả những cá nhân có uy tín đều đồng ý rằng khả năng nhận ra sâu sắc [các mối liên hệ như nói tới ở trên] là chủ đề lý thuyết đích thực; do vậy, đó là chủ đề mang tính giáo dục. Sự thất bại nảy sinh khi họ giả định rằng các mối liên hệ đó có thể được nhận ra mà không cần đến kinh nghiệm - tức là không cần đến hành động làm thử và hành động kinh qua được kết hợp với nhau, mà chúng ta đã bàn tới. Người ta cho rằng “trí óc” có thể lĩnh hội các mối liên hệ đó nếu như nó chỉ cần chú ý tới chúng, và rằng sự chú ý này có thể được tạo ra theo ý muốn, bất chấp hoàn cảnh. Bởi vậy mà thế giới này đã phải chịu đựng cơ man những quan sát nửa vời, những ý niệm bằng ngôn từ, và “cái biết” chưa được tiêu hóa. Một lượng thật nhỏ kinh nghiệm còn tốt hơn cả một tấn lý thuyết đơn giản chỉ bởi vì chỉ có trong kinh nghiệm thì lý thuyết mới có được ý nghĩa sống động và có thể kiểm chứng. Một kinh nghiệm giản đơn, dù là một kinh nghiệm vô cùng tầm thường, cũng có thể sinh ra và chuyên chở mọi lý thuyết (hoặc nội dung trí tuệ), song một lý thuyết mà tách rời khỏi một kinh nghiệm thì dứt khoát không thể lĩnh hội được, ngay cả xét như nó là lý thuyết. Nó có khuynh hướng trở thành một công thức đơn thuần về ngôn từ, một tập hợp những khẩu hiệu được dùng để biến tư duy, tức khả năng đích thực tạo ra lý thuyết, trở nên không cần thiết và bất khả. Bởi vì con người có hoạt động giáo dục, cho nên chúng ta sử dụng ngôn từ, đồng thời lại cho rằng ngôn từ chính là những ý niệm, cốt để tống khứ đi những nghi ngờ, song trên thực tế sự tống khứ đó lại đơn thuần che khuất sự tri giác bởi nó ngăn chúng ta không còn nhận ra bất kỳ khó khăn nào.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

  • Tên sách: Dân ghủ và giáo dục
  • Tác giả: John Dewey
  • Dịch giả: Phạm Anh Tuấn
  • Công ty phát hành: Phương Nam
  • Nhà xuất bản: NXB Tri Thức, 03/2010
  • Thực hiện ebook: tamchec (3/10/2014)
  • Soát lỗi: thanhhaitq, tamchec
  • Nguồn: tve-4u.org
"Like" us to know more!